Marcos A. Payá Gómez, Author at Innovamos

En las últimas semanas hemos podido asistir a la enésima batalla por los contenidos curriculares en educación. Solo mencionando tres ejemplos podemos hacernos una idea de la magnitud del problema e intuir posibles soluciones. La primera noticia, quizás la más polémica, ha sido la denuncia de un libro de Biología de 3º de ESO, de la editorial Casals, en el que se recomienda la “abstinencia” y la “fidelidad” como forma de prevenir las enfermedades de transmisión sexual (ETS)[1]. Por supuesto ninguna organización seria, tampoco la OMS, presenta entre sus recomendaciones este tipo de medidas. Un claro ejemplo de intromisión ideológica en los currículos escolares mediante contenidos seleccionados, en este caso, bajo ciertos lineamientos religiosos. Situación poco sorprendente si tuviéramos conciencia de cuáles son las redes de poder que ocupan las grandes editoriales de libros de texto, cuestión a la que Torres Santomé (2011, 2017) ha dedicado una mirada en profundidad. El segundo de los ejemplos acontecidos ha sido la presentación por parte de los ministerios de Educación y Defensa del borrador del Proyecto Conocimiento de la Seguridad y la Defensa en los centros educativos, que propone incluir en los currículos escolares de Primaria toda una batería de contenidos relativos a la defensa de la patria, el papel de las fuerzas armadas y la monarquía, o el estudio de la bandera y el himno[2]. No hace falta ser un especialista de la materia para comprobar cómo se trata de una clara intromisión ideológica por parte del Gobierno para favorecer sus intereses partidistas mediante la transmisión de una postura de defensa de la nación frente a la “rebelión” y el independentismo. En este caso, la intromisión es de carácter conservador o incluso reaccionaria. El tercer ejemplo, cada vez más reivindicado, tiene que ver con la invisibilización de la mujer en los currículos estatales. Son numerosos, hasta el escándalo, la multitud de ejemplos de invisibilización, cuando no de sexismo, en las diferentes áreas de conocimiento, como bien nos ha venido mostrando con claridad la crítica feminista en los últimos tiempos (Harding, 1996). Un gran pacto educativo. Frente a esta situación son muchas las voces que defienden un gran pacto educativo donde se establezca un nuevo currículo donde se logre consensuar un sistema educativo eficaz, eficiente y competitivo, donde los contenidos respondan a los grandes avances científico-tecnológicos del momento actual. Proclamas amparadas en mediciones y test, para las que PISA viene a ser la gramática del éxito. Por ello, en la gran mayoría de propuestas para la elaboración de políticas educativas todo aquello que se escape o contradiga el sentido común de las competencias y los estándares de aprendizaje, que ha ido conformando esta visión mercantilizada de la educación, viene a ser censurada o, de nuevo, invisibilizada. Sin embargo, incluso en aquellas propuestas alternativas o innovadoras parece que no existe una postura común para hacer frente al mantra neoliberal hegemónico. Las propuestas suelen coincidir en los diagnósticos, pero no en las soluciones. Por un lado, se sitúan quienes coinciden en destacar la importancia de ciertos contenidos culturales, que vendrían a representar los conocimientos más valiosos de la herencia cultural que ha ido generando el ser humano en su desarrollo histórico. Por tanto, aducen el compromiso de transmitir esos conocimientos a las futuras generaciones. Es en este nivel del debate donde se situaría la polémica a la que hecho mención anteriormente acerca de la inclusión o exclusión de unos contenidos u otros en los currículos oficiales. Las propuestas son variadas, desde las que consideran que sería necesario equilibrar el peso de materias relacionadas con las humanidades o las artes, dada la minusvaloración de su importancia en los planes actuales, pasando por propuestas que defienden la idea de adecuar los contenidos culturales a las demanda del mercado de trabajo, aquello de “preparar para las profesiones del futuro”, hasta aquellas que se olvidan del valor de la cultura y se pierden en estrategias que buscan favorecer la adquisición de contenidos en forma competencial y, no tanto, reflexiva y críticamente. Por otro lado, en forma minoritaria, nos encontramos quienes, sin restar importancia a los recursos culturales (Jullien, 2017), es decir, a la producción cultural de hombres y mujeres a lo largo de la historia de la humanidad, consideramos que la organización del conocimiento en esta tarea civilizatoria tiene que generarse de forma diferente a como lo venimos pensado usualmente. Podría decirse, que no necesitamos un currículo alternativo, sino formas alternativas de pensar en él. Esto implicaría una transición paradigmática de un modelo basado en la transmisión de contenidos a otro basado en la construcción social del conocimiento en el que, más que perseguir la adquisición de ciertos contenidos culturales, lo que se busca es que el alumnado aprenda una relación fructífera con la cultura que le permita comprender el presente y capacitarlo para transformar el futuro mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de estrategias tales como: búsqueda, contraste y selección de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comunicación horizontal, conocimiento y compresión de su entorno, etc., (López Melero, 2018). En definitiva, como recientemente ha defendido Lledó (2018), se trata de crear libertad intelectual y capacidad de pensar, entonces ya no será necesario cambiar los contenidos, porque habremos cambiado la educación. Referencias Harding, S. (1996). Ciencia y feminismo. Madrid: Ediciones Morata. Jullien, F. (2017). La identidad cultural no existe. Madrid: Taurus. Lledó, E. (2018). Sobre la educación. Madrid: Taurus. López Melero, M. (2018). Fundamentos y Prácticas Inclusivas en el Proyecto Roma. Madrid: Ediciones Morata. Torres Santomé, J. (2011). La justicia curricular: el caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Ediciones Morata. Torres Santomé, J. (2017). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid: Ediciones Morata.

Artículos por Marcos A. Payá Gómez

¿Cambiar los contenidos o cambiar la educación?