Profesor de Historia
Este libro recopila las ponencias de las jornadas monográficas que, en octubre de 2022, organizó la Federación de Enseñanza de CCOO en Valladolid. El coordinador, Pedro Badía, las publica para que los impactos reinantes en las políticas educativas sean contrapesados en escuelas e institutos con adecuadas estrategias pedagógicas.
Pasado y presente liberal
Este pequeño libro advierte de un gran condicionante de la función democratizadora del sistema educativo: la relación entre neoliberalismo y educación, procedente del modelo productivo dominante, caracteriza, sobre todo en los centros públicos, la matriz orientadora de su actividad. La situación a que se refiere, aunque nominalmente nueva, prolonga una historia en que la enseñanza vehiculó el afán de controlar el futuro sociopolítico dentro del “buen orden”. Eso pretendió siempre la catequesis confesional y sus “misioneros” quienes, para tener “buenos feligreses”, procuraron preservar ese enfoque cuando, en 1892, el Estado francés quiso tener “buenos ciudadanos”. De este modo, los objetivos generales de la educación de los españoles —que anunció la Constitución de 1812— se despreocuparon de su conciencia crítica y primaron la “urbanidad” debida a los principios “naturales” de la Economía política y la altivez social. Desde la Ley Moyano (1857), aún son excepcionales los momentos en que el Estado se haya empeñado en que la educación de todos fuera emancipa- dora; la legislada en la Constitución de 1931 fue depurada severamente y, cuando las generaciones de posguerra, ayunas de ella, refrendaron la Constitución Española de 1978, el optimista Estado de Bienestar —que en Europa disfrutaban desde el Plan Beveridge (1942)— enseguida mostró señales críticas bajo la mirada atenta de Thatcher (1979) y Reagan (1980).
La caída del Muro de Berlín (1989) marcó la reversión de las políticas sociales posteriores a la II Guerra Mundial. El neoliberalismo restauró el viejo liberalismo, y sucesivas reconversiones de los modos de producción, huelgas y crisis, evidenciaron en España cómo las desregulaciones de las relaciones laborales marcaban el camino que un mediatizado sistema educativo mostraría desde la LOECE (1980); los posteriores ocho reformismos del lenguaje pedagógico repitieron un “sí pero no” parecido al del ingreso en la OTAN (1982). En Francia y EEUU, ya se habían estudiado los rasgos desiguales que “la escuela capitalista” propagaba al dictado del libre mercado, y Carlos Lerena escribió, en 1983, Reprimir y Liberar; los libros de sociología “crítica” anduvieron un tiempo en manos de esperanzados docentes de las “alternativas democráticas”, MRPs y pocos más. Con todo, entrados los años noventa, las preferencias del PP pasaron a primer plano la “calidad educativa”, la “libre elección de centro” y la “competitividad”. Estos sintagmas —denotados de productividad liberal— volvían a sesgar la orientación de “los objetivos” y la “evaluación” que, con la guía de la OCDE, habían perfilado, desde 1962, el fordismo y taylorismo curricular en provecho del “desarrollismo” de la LGE (1970).
Antes de la LOMCE (2013), los lectores de los especialistas en “políticas educativas” dispusieron de abundante bibliografía para saber de qué iba aquella fórmula mágica de “mejora de la calidad” que pretextaba la 8ª ley orgánica del sistema escolar. Algunos autores de este libro contribuyeron entonces a desvelar de qué se había trufado el “aconfesional” sistema educativo surgido del artc. 27CE y de los Acuerdos con el Vaticano. Esa amalgama condiciona el presente educativo.
Cuestión educativa pendiente
Estas páginas permiten entender gran parte del ADN educador que circula en las aulas. Según Juan José Ta- mayo, urge hacer una educación “alternativa”, capaz de generar respuestas “emancipadoras” a las propuestas de odio, patriarcalismo y neocolonialismo e individualismo consumista que siembran a diario las prácticas neoliberales de múltiples agentes (también políticos) en la sociedad (págs. 7-13). Miguel López Melero da a continuación las claves pluriformes de un constructo en que el coherente ver, juzgar y actuar del educador son claves para formar una “ciudadanía culta, libre, dialogante, solidaria, cooperativa, democrática, justa, autónoma, pacífica y feliz” (págs. 14- 29). Tal como lo ve Mª José Parages (Proyecto Roma), esa tensión para conformar una educación de todos ha de traducirse en un trabajo curricular de aula “entre todos, y para todos y todas”; sólo entre todos se puede dar la vuelta a valores que están muy inculcados en el ambiente; para una sociedad plenamente democrática, sólo una educación pública consecuente puede lograrlo (págs. 30-34). En esa línea aristotélica insiste también Xurxo Torres, para quien la función cabal de profesores y profesoras es ser “activistas sociales”. Quiéranlo o no, su posición se define en su actividad en el aula, pero para educar desvelando las incrustaciones neoliberales vigentes en las palabras, relatos conversacionales, medios de comunicación e, incluso en las propias instituciones, no lo lograrán si no ayudan al alumnado a liberarse y liberar las palabras de los significados antisociales (págs. 35-46).
Carmen Heredero, por su parte, atiende a la cuestión central del libro desde un ángulo indispensable: “la tolerancia, inclusión y libertad a que han colaborado los movimientos del feminismo”. El sentido igualitario a que han contribuido con sus iniciativas para erradicar comportamientos y actitudes patriarcales, es fundamental para el desarrollo de los derechos humanos de todas y todos. Sin un vigilante trabajo pedagógico por atender en las aulas a las alumnas y alumnos en igualdad, muchos desigualdades seguirán laten- tes, especialmente en cuanto a reconocimiento de su diversidad individual (págs. 47-52). A su vez, Enrique Díez plantea otras dos cuestiones de las que más tensan el plano estrictamente político actual: el fascismo y la xenofobia, otras dos caras del mismo afán de dominio que exhiben algunas personas y grupos. El planteamiento es muy llano: “¿Cómo es posible —se pregunta este autor— que tantas personas hayan pasado por las aulas y el sistema educativo público durante la democracia, y defiendan en pleno siglo XXI postulados e ideologías […] que apoyan sistemas basados en el egoísmo y la lógica depredadora del más fuerte. ¿Qué hemos hecho en la educación?” (págs. 53-58).
Responder es más complicado si se advierte que, en la red pública de centros, es obligada la Religión como materia opcional o que, en ciudades como Madrid, es reclamo directo de la connotada “libertad de elección de centro” a que se adscribe el 60% de las plazas escolares, privadas o concertadas. Sin tal ambigüedad, la consideración neoliberal de la educación como negocio muestra ahora concreciones más explícitas. En el desarrollo de la FP, por ejemplo, algunas instancias políticas colaboran con emprendedores particulares procurando ralentizar u obstruir que los centros públicos impartan los módulos más atractivos, mientras facilitan que los rentabilicen los inversores privados.
Si la noble coherencia del sistema educativo se mide por su eficiencia en la convivencia ciudadana, según Rocío Anguita es preciso “que sea inclusivo, democrático y pendiente del bien común” (págs. 59-69). Asimismo, Nico Hitt plantea lo diferente que es empeñarlo en “la competición” o en “las competencias”(págs. 70-80): los nuevos modelos productivos exigen más disponibilidad para la flexibilidad laboral y su desregulación normativa hasta la uberización. En fin, Borja Llorente, re- cuerda cómo en la confusa mezcla actual de la educación española, modos liberales antiguos cohabitan con otros de apariencia actual haciendo que un derecho humano principal “sea visto, ante todo, como bien de consumo” (págs. 81-90). El cliente de este mercado libre debe creer, como expresa una canción de Shakira, que lo tiene “todo para ser millonario, gastos caros, la mentalidad”, pero sin enterarse de su salario.
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