El profesorado: la clave del cambio

Diana Farzaneh Peña |
Maestra de Primaria y Especialista en Pedagogía Inclusiva en el CEIP La Parra (Almáchar, Málaga)

¿Existe la equidad educativa en nuestras escuelas? ¿Todas las niñas y niños tienen las mismas posibilidades de educarse y aprender?

El sistema educativo que tenemos en nuestro país no da respuesta educativa a todas las personas que lo integran. Dentro de este sistema siempre fracasan los mismos y no es algo ingenuo. Este sistema favorece al que más tiene y excluye al resto. Busca la homogeneización del alumnado, meros consumidores de contenidos sin capacidad de reflexión ni de crítica. Pero la docencia no puede ser esto. Debemos repensar la formación del profesorado.

La docencia tiene que ser necesariamente un acto de justicia social, “una forma de contribuir en términos generales a la construcción de una sociedad más justa” (Zeichner, 2010), y el profesorado es la pieza clave. El profesorado tiene que estar preparado y capacitado para educar con éxito a todo el alumnado, sea de familias con recursos o en situación de desventaja social. Si no es así, las oportunidades que abre una educación de calidad solo estarían al alcance de unos pocos, mientras el resto verían vulnerados sus derechos más elementales.

En nuestro país no todas las personas reciben una educación que les dota de herramientas personales que les permitan transformar su realidad. En nuestras aulas aún se vive la exclusión y la segregación de las minorías más vulnerables. Las diferencias deberían ser entendidas como necesarias, ya que solo desde ellas puede producirse aprendizaje. Sin embargo, vemos día a día como en las aulas se fomenta la homogeneización del alumnado y no se valora esa diversidad que existe y que enriquece el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto tiene que cambiar. La pregunta sería entonces, ¿cómo podemos cambiarlo? La respuesta, en mi opinión, es sencilla, a través del profesorado.

El profesorado debe ser entendido como un docente investigador más que como mero transmisor de contenidos culturales. Así, desde las universidades se debe procurar una formación inicial de calidad, basada en los principios democráticos de equidad educativa, los derechos humanos, los derechos de la infancia, la no discriminación por raza, etnia, nivel socioeconómico, género, etc. Hay que preparar al profesorado para que, durante su formación inicial, desarrolle unos hábitos y destrezas que le ayuden a seguir aprendiendo de su actividad docente y así mejorarla (Zeichner, 2010; Hargreaves y Fullan, 2014).

Desde el grupo de profesorado del Proyecto Roma tenemos muy claro que nuestra principal labor es desarrollar justicia social, es decir, que todas las niñas y todos los niños aprendan y se desarrollen (principio de equidad educativa).

Detrás de toda educación existen unos principios pedagógicos. Algunos de los nuestros son que todas las personas tienen capacidad para aprender (Vygotsky, 1977 y 1979), absolutamente todas; que la diversidad enriquece y favorece los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que es totalmente necesaria en nuestras aulas, y además es un derecho; y que el alumnado tiene que aprender en grupos heterogéneos, cuanto más heterogéneos mejor.

Desde nuestro grupo de profesorado hemos comprobado que lo importante es el contexto. Los seres humanos nacemos con todo lo necesario para pensar, comunicarnos, sentir y actuar, siempre que el contexto lo permita. Nuestro alumnado tiene derecho a ser como es, la diversidad es un derecho y por eso no nos centramos en las personas, sino en los contextos, para poder modificarlos y enriquecerlos, permitiendo que se produzca aprendizaje y, por ende, desarrollo; es decir, permitiendo que todas y todos puedan construir el conocimiento. La educación es social, procesos de enseñanza y aprendizaje que permitan la cooperación y la solidaridad frente a la enseñanza competitiva e individualista (López Melero, 2004).

El profesorado del Proyecto Roma no enseñamos, sino que educamos, construimos el conocimiento de forma social con nuestro alumnado, aprendemos juntas y juntos, a través de proyectos de investigación (Bruner, 1997; Freire, 1970 y Dewey, 1971).

Asumimos que es nuestra responsabilidad que nuestra práctica tenga unos fundamentos epistemológicos, esto es, saber por qué hacemos lo que hacemos. Sin teoría no puede haber una buena práctica y sin práctica no podemos mejorar las teorías. Sabemos que nuestra labor es colectiva, que debemos trabajar de forma cooperativa con el resto del profesorado para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entendemos que somos investigadoras e investigadores que basan su trabajo en lo que la neurociencia y sus constantes avances nos revelan, como aprende y se desarrolla el ser humano, con todas sus peculiaridades (Luria, 1986; Iacoboni, 1999; Rizzolatti, 2008; Tomasello, 2007; Damasio, 2010 Eagleman, 2013). Así, formamos un grupo de investigación-acción cooperativa formativa, porque es nuestra manera de entender nuestra profesión (Kemmis y Mctaggart, 1988).

Desde el Proyecto Roma pensamos que la escuela debe ser el motor de cambio que favorezca la eliminación de las desigualdades sociales existentes. Como profesorado tenemos  la responsabilidad de construir, junto al alumnado y a sus familias, una escuela pública de calidad, y para ello debemos ser profesionales de la educación comprometidos, responsables y autónomos.

En fin, nuestras clases son verdaderas comunidades de convivencia y aprendizajes, porque en la escuela no solo se aprenden unos contenidos, sino una forma de convivir (Maturana, 1994).

Referencias bibliográficas

  • Bruner J. (1997).  La educación, puerta de la cultura. Madrid. Aprendizaje-Visor.
  • Damasio, Antonio (2010): Y el cerebro creó al hombre. Barcelona: Destino
  • Dewey, J. (1971). Democracia y Educación.  Buenos Aires: Losada.
  • Eagleman, D (2013): Incógnito. Las vidas secretas del cerebro. Barcelona: Anagrama
  • Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: siglo XXI.
  • Habermas, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa II. Madrid: Taurus
  • Hargreaves, S y Fullan, M (2014): Capital profesional. Madrid. Morata
  • Iacoboni, M. (1999) Las neuronas espejo: Empatía, neuropolítica, autismo, imitación, o de cómo entendemos a los otros. Katz.
  • Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes.
  • López Melero, M. (2004).Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar con proyectos en el aula. Málaga: Aljibe
  • Luria, R.A., Leontiev, A. N. Vygotsky, L (1986): Psicología y Pedagogía. Madrid: Akal.
  • Maturana, H. (1994). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen
  • Rizzolatti, G., Sinigaglia, C (2008): Las neuronas espejo. Los mecanismos de la empatía emocional. Barcelona: Paidós.
  • Tomasello, M (2007): Los orígenes culturales de la cognición humana. Madrid: Amorrortu/Editores.
  • Vygotsky, L. S. (1977): Pensamiento y Lenguaje. La Pléyade. Buenos Aires.
  • Vygotsky, A. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
  • Zeichner, K, M. (2010): La formación del profesorado y la lucha por la justicia social. Madrid: Morata.

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