La educación inclusiva: una asignatura pendiente

Miguel Salazar Nogueira | Maestro de Primaria, miembro del Colectivo de Profesorado del Proyecto Roma y del Grupo de Investigación HUM-246

El progreso que supone para toda la humanidad la inclusión como principio por el cual toda la sociedad se enriquece por el hecho de modificar la realidad para dar cabida a todas y a todos, valorando la diferencia y transformando dicha sociedad en algo acogedor (Sapon-Shevin, M., 2013), choca con una realidad política y social demasiado injusta, hostil y competitiva. No se ha avanzado gran cosa en algunas ciudades, países, etc., en términos de inclusión, mucho más allá de las rampas, aunque estas sean un buen ejemplo de cómo, al dar respuesta a una peculiaridad de movilidad como la movilidad de alguien que va en silla de ruedas, se logra hacer más cómoda la vida de toda la comunidad, pues esas mismas rampas nos facilitan a todos llevar el carrito de la compra o el cochecito del bebé. En este sentido, la diferencia es valorada como positiva y gracias a ella nos favorecemos todas las personas (López Melero, 2003,2004, 2018).

En el ámbito escolar ocurre lo mismo. Habiendo experiencias en aulas y centros donde se pone de manifiesto que es la educación inclusiva la responsable de valiosas transformaciones al dar una respuesta de calidad a la diversidad, a las peculiaridades cognitivas, culturales, sociales o del tipo que sean, aún se piensa y se actúa muchas veces desde un enfoque excluyente, observando la diversidad como un problema y valorando la homogeneidad.

“Hablar de inclusión es hablar de justicia” (López Melero, M., 2012, p.36) y de un compromiso ético de transformación. El término inclusión lleva años ya en nuestra sociedad y en el contexto educativo, aunque es una lástima que en muchos casos solamente veamos una vaga declaración de intenciones más enfocada a lo políticamente correcto que a un verdadero propósito de inclusión social de aquellas personas con algún tipo de peculiaridad, diferentes, y más si cabe si hablamos del sistema educativo en España, donde se genera desde el principio, desde su propia esencia, la exclusión y la segregación, estableciendo claramente una triple denominación de centros (privados, concertados y públicos).

Con el argumento de que el tipo de educación es algo que compete a la familia (argumento que no compartimos pues compete a todas las familias, sin distinción, y a toda la sociedad en su conjunto) lo que realmente hemos construido es un sistema que clasifica a niños y niñas y jóvenes en función de su origen socioeconómico, su religión, su género, etc., y ya desde esa primera clasificación podrán o no acceder a todos los tipos de centro. No hay elección real para una familia con pocos recursos más allá del centro “que le toque” y mucha suerte tendrán si dicha escuela no es del tipo gueto (Angulo Rasco, J.F., 2016).

Así, con estos mimbres, tenemos a las élites económicas, por lo general, en los centros privados, de pago, aunque con acceso a subvenciones (Angulo Rasco. J.F., 2016) y al resto de la población en el otro doble sistema (público y concertado). El propio sistema educativo se conforma a sí mismo como excluyente, es decir, que la diversidad no se está entendiendo sinceramente como algo valioso (Ainscow, 2012; López Melero, 2003, 2004, 2018; Sapon-Shevin, M., 2013), sino como un problema desde las propias leyes educativas y desde la configuración del propio sistema educativo y del currículo escolar. Este sistema capitalista neoliberal socava así la función transformadora de la escuela y de promoción social, y la pone al servicio de las élites, perpetuando e incluso aumentando las desigualdades de partida.

Pasada la criba entre élites y ciudadanía “más modesta”, la segregación continúa en la escuela concertada. Conozco a algún amigo ateo que tiene a sus hijos estudiando Religión en algún centro concertado de su zona por ese prestigio (Angulo Rasco, J.F., 2016) y “marca centro” que tiene. ¿Elige realmente quien no practica ninguna religión pero que obliga a cursar Religión Católica a sus hijos o hijas por un asunto de acceso? ¿No era la educación un asunto de la familia en aquel argumento falaz que citábamos antes? El argumento de la libre elección así entendida entraña intereses de clase, religiosos, de poder y económicos, pero todo ello envuelto en una gran mentira como es la “libre elección”.

Toda la sociedad es responsable del daño que a lo público se le está haciendo, pues quienes gestionan lo público han sido llevados a dichos cargos y puestos con votos. La escuela concertada y la privada no paran de absorber recursos económicos que debieran ser para la escuela pública, porque son recursos públicos, pero que los gobiernos justifican por un empeoramiento de los servicios públicos que ellos mismos han provocado mediante recortes en Sanidad, Educación, etc. (Bernal Agudo, J.L y Lorenzo Lacruz, J., 2012). Lo que fue un invento para resolver un problema de atención educativa por parte del Estado y las comunidades autónomas de forma transitoria, es decir, los conciertos, vino para quedarse, sin duda por el tremendo negocio que resulta montar una empresa de titularidad privada pero sufragada con el dinero público (sueldos del profesorado, subvenciones, etc.). Es perverso que yo tenga que pagar la educación concertada con mis impuestos, cuando mis hijas no pueden estudiar allí porque no van a estudiar Religión o porque no quiero que se eduquen solamente con niñas sino también con niños (escuela mixta), por poner dos ejemplos de exclusión que se practican con todo el amparo legal en muchos centros concertados de España.

Puede parecer que aquí acaba la segregación y pensemos entonces que es la “escuela pública” quien se erige como garante de la respuesta a la diversidad en su conjunto, pero no es así del todo. Podemos estar de acuerdo en que una familia pueda elegir un centro por la cercanía al domicilio o al trabajo, pero resulta que las ciudades están configuradas por la riqueza de sus residentes. Esto es así, de forma que solamente en barrios de clase media y en las localidades pequeñas o rurales podemos ver escuelas públicas realmente diversas. En las zonas deprimidas urbanas solemos observar escuelas gueto que acaban muchas veces asumiendo un papel asistencial si es que no se ven capaces de dar respuesta a su alumnado, y en los “barrios ricos” suelen haber pocas escuelas públicas.

Además, aunque llevemos tiempo hablando de inclusión, aún conviven modelos de escolarización excluyentes y de integración en la escuela. El paso desde la integración a la inclusión no se ha dado de forma generalizada, ni mucho menos. El alumnado con algún tipo de peculiaridad acaba siendo sacado del aula con el pretexto de una atención personalizada, cuando el problema es que no fue incluido en su aula ni valorada su diferencia, sino simplemente evaluado en la medida en que se adaptó o no a lo que ya había (libro de texto y fichas y competición en muchos casos). Lo que queremos explicar es que es iluso pensar en inclusión por el mero hecho de dar silla y pupitre en el aula ordinaria al alumnado con peculiaridades cognitivas, del lenguaje, afectivas, físicas, etc. Si queremos de verdad dar cabida a todas y todos tenemos que atender a todos los elementos del sistema (un diagnóstico en positivo y centrado en los contextos, cambios en la metodología y trabajo en grupo, evaluación comprensiva, tiempos, espacios, currículo escolar y construcción social del conocimiento) y esto no siempre se viene haciendo, sino que muchas veces, sin hacer ningún cambio real ni significativo en el aula ni en el centro, se constata alguna dificultad, se diagnostica, se etiqueta (perversión del diagnóstico tal y como está planteado) y se excluye. Hay que poner el foco de atención en los contextos y cambiar los sistemas si consideramos que todo el alumnado es competente para aprender (López Melero 2004, 2018).

Este panorama nos debe llevar al compromiso de construir entre todas y todos un sistema educativo más justo y apostando claramente por la escuela pública. Es necesario ese compromiso si realmente no queremos esta configuración injusta, que determinará sin duda la sociedad futura. Se hace necesaria la movilización social, pero también la búsqueda de modelos educativos por parte del profesorado que den respuesta a la diversidad. Como maestro del Proyecto Roma, debo decir que aquí he encontrado un modelo sólido que da respuesta a la diversidad del alumnado desde la inclusión, y donde mediante el trabajo cooperativo por proyectos de investigación en el aula, todos y todas aprenden y son respetados en su diferencia. Un modelo democrático, defensor de la escuela pública, que no excluye a nadie, ni tampoco las ideas ni el sentir del alumnado, sino que parte de sus intereses y sus inquietudes y desde ahí configura el currículo, desde la cooperación, el respeto y el consenso.

La sociedad futura se está gestando en buena medida en nuestras escuelas. Si deseamos cambiar esta sociedad enferma donde las personas mueren de hambre, en la calle o en la guerra; donde se sufren torturas y abusos; donde se normalizan la pobreza, el machismo, el racismo, la homofobia y la aporofobia, el sufrimiento, la desigualdad y la injusticia; donde se asume una ciudadanía de primera y de segunda y de tercera; etc.; si de verdad y honestamente deseamos cambiar todo esto, no podemos asumir un sistema educativo excluyente. La escuela pública es la que acoge al extranjero pobre y no le dispara pelotas de goma, sino que le valora en dignidad y derechos como al resto. Es la que aprende y se cualifica a base de transformarse para dar una respuesta de calidad a todas y a todos en su diferencia, formando una ciudadanía libre, pensante, culta y democrática. Esa es la escuela que nuestra sociedad necesita. Ahora bien, ¿de dónde vendrán los futuros y futuras gobernantes, aquellos y aquellas que deban optar entre proyectos de ayuda al desarrollo o levantar muros, por ejemplo? ¿De una escuela diversa donde aprenden a ser solidarios y a valorar sus diferencias cooperando entre todos y viviendo los valores, o de una escuela elitista, clasista y excluyente donde aprenden a competir y a sentir en términos de superioridad e inferioridad?

Espero y confío en que avancemos en lo que a inclusión y valores se refiere en el contexto educativo por el bien de la sociedad futura, aquella que tal vez no habitaremos nosotros, pero de la que debiéramos sentirnos responsables.


Referencias bibliográficas

Ainscow, M. (2012). Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a partir del análisis de la investigación internacional. Revista de Educación inclusiva. Vol. 5, Nº 1. Recuperado en https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/312950.

Angulo Rasco, J.F. (2016). Lo público y lo privado en Educación. Revista interuniversitaria de formación del profesorado. N.º 85, 2016 (Ejemplar dedicado a: La escuela pública: su importancia y su sentido), 17-24. Recuperado en https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5573941.

Bernal Agudo, J.L y Lorenzo Lacruz, J. (2012). La privatización de la Educación Pública. Una tendencia en España. Un camino encubierto hacia la desigualdad. Revista de currículum y formación del profesorado. Vol. 16. N.º 3. Recuperado en https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/viewFile/42426/24351.

López Melero M. (2003). El Proyecto Roma, una experiencia de educación en valores. Málaga: Aljibe.

López Melero, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar con proyectos en el aula. Málaga: Aljibe.

López Melero, M. (2012). Hablar de inclusión no es hablar de integración. Periódico Escuela, 3952 (1156), 36.

López Melero, M. (2018). Fundamentos y Prácticas Inclusivas en el Proyecto Roma. Madrid: Morata.

Sapon- Shevin, M. (2013). La inclusión real: una perspectiva de inclusión real. Revista de investigación en educación, 11(3), 71-85. Recuperado en https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4735275.

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