(In)equidad educativa e (in)movilidad social

Carmen Heredero de Pedro
Carmen Heredero
de Pedro
Consejo Escolar del Estado
Federación de Enseñanza
de CCOO

El incremento del nivel educativo de la población española es un hecho incuestionable: en 2020, un 77,1% de mujeres y un 66,3% de hombres de entre 25 y 34 años (naci­dos entre 1986 y 1995) tienen un nivel formativo de 2ª etapa de Secundaria y Superior, mientras que esas cifras son de 49,9% y 50,5% respectivamente entre la población de 55 a 64 años (na­cidos entre 1956 y 1965) (INE 2021a). Ahora bien, esta expansión no ha su­puesto la disminución de la desigualdad educativa por clase social, por el con­trario, las desigualdades por origen so­cioeconómico se han mantenido durante las últimas décadas; es decir, la educación no ha conseguido la ne­cesaria equidad e igualdad de oportu­nidades y, como consecuencia de ello, no ha sido el ascensor social que de­bería ser para la gran mayoría de la po­blación (Fernández Mellizo, 2022). Tampoco en el caso de las mujeres.
Nos encontramos con un fuerte in­cremento1 de personas con titulación superior: se ha pasado de un 26,9% en 2014 a un 32,5% en 2021 (INE 2021b) en las personas mayores de 16 años.
El progreso social acumulado es una causa –y un efecto–. Pero también en­contramos entre las causas la escasez de empleo, que ha obligado a la bús­queda de titulaciones y méritos con los que competir por un puesto de trabajo, encontrándonos con jóvenes con ex­ceso de formación para el puesto que ocupan, en situación precaria, además. La titulación universitaria se ha conver­tido, casi, en condición sine qua non para la obtención de un empleo, pero no es garantía de un “buen empleo” (González de Molina, 2021). Ahora se necesita tener buenos contactos, años de estudios en el extranjero, conoci­miento de idiomas…, otros “méritos” que solo pueden permitirse quienes gozan de un buen estatus socioeconó­mico, con lo que el mayor nivel forma­tivo no garantiza el ascenso social.
Hecho este breve comentario en re­lación con la formación superior, nos centraremos en este estudio en los ni­veles anteriores a la universidad, en es­pecial en los de primaria y secundaria: ahí se sitúa el grueso de estudiantes y ahí se presentan problemas que afec­tan a la mayoría de la población.

El abandono educativo temprano y su sesgo de clase
Las cifras de abandono escolar temprano en España (porcentaje de jó­venes de entre 18 y 24 años que no ter­mina la Enseñanza Secundaria posto­bligatoria 2 y no sigue ninguna forma­ción) siguen siendo de las más altas de la UE, como puede verse en el gráfico 1 (CEE, 2021a), donde España está a la cabeza de los países de la UE-28 en abandono educativo temprano, con un 17,2% en 2019. Bien es cierto que estas cifras se han reducido en los últi­mos años, pasando de un 31,7% en 2008 a un 13,3% en 2021, según el úl­timo dato ofrecido por las estadísticas oficiales, pero esta última cifra sigue es­tando casi 4 puntos por encima de la de la UE.
Hemos de tener en cuenta que, en la actualidad, se considera que haber superado estudios de segunda etapa de Educación Secundaria es el nivel mí­nimo para acceder a un empleo, ade­más de requisito para el acceso a la educación superior.
Grafico 1También hay que hablar de fra­caso escolar (alumnado que no con­sigue la titulación básica): la alta tasa de repetición de curso es una realidad que afecta de forma muy especial a Es­paña donde, de nuevo, volvemos a estar a la cabeza de los países que es­tudia PISA (ver gráfico 2) (CEE, 2021a), a pesar de que, como reconoce la OCDE, la repetición de curso es una medida que resulta ineficaz para mejo­rar el rendimiento del alumnado a corto plazo (OCDE, 2018), además de seruna de las causas del abandono esco­lar posterior.
Así, las tasas de idoneidad en Es­paña (correspondencia edad-curso es­colar) van disminuyendo a lo largo de la escolaridad obligatoria, como se ob­serva en el gráfico 3, dando lugar a que los porcentajes de graduados en Edu­cación Secundaria Obligatoria no sean del 100%, como debería, puesto que es el considerado nivel de educación básica de la población.
Como puede verse en los gráficos aportados hasta aquí, hay un claro sesgo de género en estos indicadoresgrafico 2 educativos, siendo siempre mejores los datos que presentan las mujeres: me­nores tasas de abandono educativo temprano, menores porcentajes de re­petición de curso y, por tanto, mayores tasas de idoneidad. Como sabemos, también hay más mujeres universitarias que hombres, las mujeres obtienen me­jores notas…, es decir, parece que ellas están mejor preparadas y dispuestas para atender a los requerimientos del sistema educativo. Si bien no es este aspecto motivo para extendernos en este análisis, algo tiene que ver en ello la propia educación, familiar y social­mente diferenciada para niños y niñas.
Ahora bien, estos mejores resulta­dos educativos no se corresponden con un mayor estatus social de las mu­jeres en relación con los hombres, puesto que son ellos los que ocupan los empleos y categorías de mayor prestigio económico y social, mante­niéndose una brecha salarial de género de un 24%, según un reciente informe de CCOO (CCOO, 2022).
Y también se da un claro sesgo de clase (Bernardi y Cebolla, 2014; Gon­zález de Molina, 2021; Gortázar 2017; Fernández Mellizo, 2022): El gráfico 4 es una muestra de la elevada corres­pondencia entre clase social y aban­dono educativo temprano.
Quienes provienen de familias cuyo cabeza pertenece a las clases I y II (ver composición debajo del gráfico) tienen un porcentaje de abandono de un 12%, frente a los hijos o hijas de trabajadores del sector primario (clase VIIb), que abandonan los estudios tras la educa­ción obligatoria en un 70% de los casos. Los porcentajes de abandono de las clases intermedias (III-VII) ascien­den según desciende el nivel social, destacando, con los porcentajes más altos de abandono escolar, los sectores vinculados al campo (clases IVc y VIIb).
Comentando el estudio PISA 2018, Save the Children (2019) recoge que el alumnado pobre repite hasta cuatro veces más que el de ingresos altos, lo que supone la diferencia más alta de toda la OCDE (solo por detrás de Eslo­vaquia): “España es el segundo país de la OCDE con mayor desigualdad en la probabilidad de repetir por el nivel so­cioeconómico. A igual rendimiento, el 25% de niños y niñas de menor nivel
En el curso 2017-18 finaliza la es­colarización obligatoria sin título de Gra­duado en Educación Secundaria Obligatoria un 20,7% del alumnado (24,8% hombres, 16,5% mujeres)3. Mu­chas de estas personas pueden conse­guir el título posteriormente, ahora bien, no podemos dejar de tener en cuenta que aún hay en España más de medio millón de personas analfabetas, que 1,7 millones no ha completado los estudios de enseñanza primaria y que 4,2 millo­nes no tienen siquiera la ESO (EPA, 2021 T4).

Como puede verse en los gráficos aportados hasta aquí, hay un claro sesgo de género en estos indicadores
educativos, siendo siempre mejores los datos que presentan las mujeres: menores tasas de abandono educativo temprano, menores porcentajes de repetición de curso y, por tanto, mayores tasas de idoneidad. Como sabemos, también hay más mujeres universitarias que hombres, las mujeres obtienen mejores notas…, es decir, parece que ellas están mejor preparadas y dispuestas para atender a los requerimientos del sistema educativo. Si bien no es este aspecto motivo para extendernos en este análisis, algo tiene que ver en ello la propia educación, familiar y socialmente diferenciada para niños y niñas.
Ahora bien, estos mejores resultados educativos no se corresponden con un mayor estatus social de las mujeres en relación con los hombres, puesto que son ellos los que ocupan los empleos y categorías de mayor
prestigio económico y social, manteniéndose una brecha salarial de género de un 24%, según un reciente informe de CCOO (CCOO, 2022).
Y también se da un claro sesgo de clase (Bernardi y Cebolla, 2014; González de Molina, 2021; Gortázar 2017;
Fernández Mellizo, 2022): El gráfico 4 es una muestra de la elevada correspondencia entre clase social y abandono educativo temprano.
Quienes provienen de familias cuyo cabeza pertenece a las clases I y II (ver composición debajo del gráfico) tienen un porcentaje de abandono de un 12%, frente a los hijos o hijas de trabajadores del sector primario (clase VIIb), que abandonan los estudios tras la educación obligatoria en un 70% de los casos. Los porcentajes de abandono de las clases intermedias (III-VII) ascienden según desciende el nivel social, destacando, con los porcentajes más altos de abandono escolar, los sectores vinculados al campo (clases IVc y VIIb).
Comentando el estudio PISA 2018, Save the Children (2019) recoge que el alumnado pobre repite hasta cuatro
veces más que el de ingresos altos, lo que supone la diferencia más alta de toda la OCDE (solo por detrás de Eslovaquia): “España es el segundo país de la OCDE con mayor desigualdad en la probabilidad de repetir por el nivel socioeconómico. A igual rendimiento, el 25% de niños y niñas de menor nivel socioeconómico tiene 4 veces más probabilidad de repetir curso que el 25% de más recursos. Aunque este dato ha mejorado desde 2015, es el segundo peor de la OCDE”.
grafico 3Por otra parte, el nivel educativo de los padres, en especial el de la madre, es otro factor que interviene en
los resultados educativos de los hijos e hijas. El Sistema estatal de indicadores de la educación 2021, informe del MEYFP, nos da unos porcentajes de abandono de los y las jóvenes “cuyas madres tienen estudios superiores en solo el 3,6%, subiendo al 10,1 % si estas tienen segunda etapa de E. Secundaria, y ya con valores algo superiores a la media para la primera etapa de E. Secundaria, 20,5 %, y muy superiores para E. Primaria o inferior, 39,2 %”.
Una importante causa del abandono educativo temprano es el bajo porcentaje de escolarización en formación profesional. Hay que señalar, en primer lugar, que la FP sigue teniendo la consideración en nuestro país de estar dirigida al alumnado con escaso rendimiento en la ESO, consideración que es necesario corregir, dotando a estos estudios de prestigio, lo que parece pretender la nueva legislación educativa. Como puede verse en el gráfico 5 (MEYFP, 2021-2022), en España solo el 36,4% de los y las estudiantes de 2ª etapa de Enseñanza Secundaria está matriculado en FP, frente al 63,4% en Bachillerato, y, aunque se ha incrementado algo los últimos cursos, sigue ocupando una posición muy alejada de la media de la UE-27 (12 puntos menos).
grafico 4A ello hay que añadir la escasa oferta de plazas escolares públicas, que dejan a una buena cantidad de estudiantes sin la posibilidad de acceso: Solo en Cataluña se calcula que hay unos 24.000 estudiantes en esta situación y en la Comunidad de Madrid las cifras alcanzan los 18.000 estudiantes sin plaza en Formación Profesional, según datos recogidos en prensa en agosto pasado. Insuficiencia de plazas que afecta en especial a los hijos e hijas de las clases trabajadoras que, en muchos casos, no pueden sufragar el alto coste de las matrículas de los centros privados, o tienen que endeudarse para ello. Algunos y algunas se dirigirán al Bachillerato, pero un buen porcentaje de ellos y ellas abandonará los estudios ante la imposibilidad de acceso a los ciclos formativos de FP. En el análisis de las causas del abandono no podemos olvidar deficiencias estructurales del propio sistema educativo, que mantiene unos currículos obsoletos y una escasez de recursos. Como expresa Pedro Badía (Badía, 2019), citando a su vez un texto de Ángel Pérez en Escuela nº 3956, “…los estudiantes contemporáneos, en su mayoría, no fracasan en la escuela ni abandonan los estudios de manera prematura por el nivel de dificultad de una exigencia escolar dura sino, principalmente, por aburrimiento, por ausencia de interés, por la escasa relevancia y utilidad social de lo que se enseña y se aprende en la escuela.

La mayoría de estas investigaciones confirman que la relevancia, el interés de lo que se trabaja en la escuela, se ha convertido en el factor crucial para garantizar la permanencia de los individuos en la misma, su rendimiento y desarrollo satisfactorio, especialmente para los estudiantes de niveles socioculturales más desfavorecidos”.A esa falta de relevancia y utilidad social de los actuales currículos hay que añadir las deficientes infraestructuras de muchos centros públicos, con ratios elevadas y falta de recursos materiales y humanos, los métodos obsoletos, la repetición de conceptos y la falta de creatividad, en ciertos casos, lo que también genera incomodidad en el propio profesorado de la educación pública.
Y todo ello agravado, Elaboración propia a partir de los datos de Las cifras de la educación en España. 2020-2021 tras una dé cada de recortes sucesivos, con excesivas exigencias administrativas y poco reconocimiento social.
Por último, tenemos que referirnos a las insuficiencias de nuestro pobre Estado del bienestar, que no resuelve
las mínimas necesidades económicas de la población en situación de exclusión social. De los 850.000 hogares beneficiarios previstos inicialmente, a septiembre de 2021, el Ingreso Mínimo Vital solo ha dado cobertura a 315.913 hogares, el 37% de los previstos inicialmente4. Una media de 2 personas beneficiarias por cada 10 personas en situación de pobreza severa en España (FOESSA, 2022). No cabe ninguna duda de que las y los jóvenes de estas familias, sin una adecuada política de becas, deben, lo antes posible, abandonar la educación y buscar un empleo que aporte recursos a su familia.

La segregación como factor de inequidad
Un elemento esencial para el análisis del grado de equidad del sistema educativo es el nivel de segregación
que este mantenga, es decir, la separación del alumnado en distintos centros y/o aulas en función de sus características de origen socioeconómico, nacional, de sexo, necesidades educativas especiales… A menor segregación, mayor equidad, y al contrario.
Que no haya diversidad en la escolarización supone la concentración de alumnado vulnerable en determinados centros, con el correspondiente incremento de las necesidades, pero con escasez de recursos para atenderlas. Supone mayores dificultades para el profesorado, en especial, para el que debe atender al alumnado con más carencias, pero no solo. Supone para el alumnado más desfavorecido, rodeado de un entorno de similares características, la inexistencia de expectativas positivas de futuro y, con ello, el incremento del fracaso escolar y elabandono educativo temprano. También es negativa la creencia en un inexorable futuro de éxito para el
alumnado que solo está rodeado por favorables expectativas. Las consecuencias de esa segregación son nefastas para la cohesión social y para el sistema democrático.
La nueva LOE, la modificada por la reciente LOMLOE, por primera vez habla de segregación, siempre para reclamar evitarla, lo cual nos hace suponer que el legislador actual es consciente de su existencia nociva. Pues bien, según los informes de la OCDE, España es uno de los países con mayor grado de segregación, en
especial la que se da atendiendo al origen socioeconómico del alumnado. El Informe “Diversidad y libertad” (Esade y Save the Children, 2021) nos dice que, en Primaria, “la segregación socioeconómica en España es de las más altas con relación a la media de la OCDE, solo por detrás de Lituania y Turquía. La Comunidad de Madrid (única región que participa en TIMSS con los datos liberados) tiene una segregación socioeconómica todavía mayor a la media de España y solo es inferior a la de Turquía. La segregación escolar por origen inmigrante (para inmigrantes de primera y segunda generación) en España (y de la Comunidad de Madrid) es semejante a la de la media de la OCDE”. Tomado de Esade y Save the Children. 2021. Y en Secundaria, “la segregación socioeconómica se encuentra cerca de la media de la OCDE […] y una enorme variación por comunidades autónomas, siendo la Comunidad de Madrid la región con mayor segregación socioeconómica en España, de las más altas comparativamente con la OCDE, habiendo crecido significativamente durante
los últimos años. La segregación escolar por origen inmigrante es relativamente
baja en España en relación con la media de la OCDE”.
En el gráfico 65 sobre la segregación escolar económica en Enseñanza Primaria, observamos el lugar tan destacado que ocupa España: 32% en 2019 y más aún la Comunidad de Madrid: 35% en ese mismo año.
Un caso especial de segregación en nuestro país lo encontramos en la población gitana. A pesar de la inexistencia de datos y de suficientes estudios que la analicen, sabemos que, en determinados barrios, determinados centros agrupan de forma notoria al alumnado gitano, en mayor proporción
que el porcentaje de población gitana del barrio (Kamira. Federación de Asociaciones
de Mujeres gitanas y Fundación Mario Maya, 2012).

Concertada versus pública
Por un lado, nos encontramos con tres redes educativas, institucionalizadas a partir de 1985, con la aprobación
de la LODE. La implantación de la red concertada (en su momento denominada subvencionada) fue una necesidad social para conseguir la escolaridad gratuita de la población, con una red pública insuficiente. Ahora bien, lo que tenía sentido como resolución de un problema acuciante, sin una planificación que hiciera revertir progresivamente las plazas escolares concertadas en públicas, se ha convertido en un mal que compite con la escuela pública, detrae inversión pública sin que consiga la completa gratuidad de la educación y colabora en la segregación educativa.
Ya antes de la LOMCE (2013) se propiciaba la escolarización en la concertada: la LOE (2006) establecía que las administraciones educativas debían programar la oferta educativa “teniendo en cuenta la oferta existente de centros públicos y privados concertados”. Con la LOMCE, aún más, pues a ello añadía “… y la demanda social”, demanda que, dadas las oportunas políticas propagandísticas a favor de la privada y su
escolarización de alumnado con ventajas socioeconómicas y posibilidades relacionales, no dejará de incrementarse.
Con la reciente modificación de la LOE (LOMLOE, 2020), este aspecto queda recogido como la obligación “de garantizar el derecho de todos a la educación,mediante una oferta suficiente de plazas públicas, en condiciones de igualdad”, eso sí, junto con “los derechos individuales de alumnos y alumnas, padres, madres y tutores legales”6. Si a ello le añadimos la exigencia de una educación mixta para el mantenimiento del concierto y si su aplicación por las administraciones públicas es acorde con la letra de la ley, podría avanzarse en el fortalecimiento de la red pública, aunque no esperamos mucho de determinados gobiernos autonómicos7.
La educación es un derecho de la ciudadanía, que debe ser satisfecho por las administraciones públicas y, como tal, no debe considerarse un servicio público con el que puede haber lucro, al menos para la gran mayoría de la ciudadanía. Sin embargo, sabemos (CEAPA, 2021) que el 87% de los centros concertados cobran cuotas,
siendo la cuota promedio en Cataluña de 202,37€, seguida por la de Comunidad de Madrid, de 133,25€ y por la
de País Vasco, 84,07€, tres de las comunidades autónomas de mayor peso de esta red educativa (ver gráfico 7).
Como puede verse, en España la red pública escolariza dos tercios del alumnado de enseñanzas de régimen general no universitarias, el otro tercio se reparte entre la red concertada –sobre todo– y la red privada. Y esto viene siendo así, al menos los últimos 10 años. Es llamativa la situación del País Vasco y de la Comunidad de Madrid, con solo la mitad del alumnado en la red de centros públicos. En lo relativo al peso de las redes, las comunidades autónomas juegan un papel primordial puesto que son ellas quienes programan la oferta de plazas, los distritos educativos (áreas de influencia), el tipo de jornada escolar –que será importante para la demanda de las familias–, son ellas quienes establecen las comisiones de escolarización, con lo cual pueden gestionar los mecanismos para la distribución del alumnado en los centros y lo más importante, son las comunidades autónomas las que deciden el establecimiento y mantenimiento de los conciertos.
Así la Comunidad de Madrid, con el argumento de “favorecer el principio de elección de centros docentes sostenidos con fondos públicos para las familias”, ha establecido un distrito único para cada municipio, eliminando el peso de la proximidad del domicilioen la admisión del alumnado a los centros.
¿Qué familias pueden optar por trasladar a sus hijos e hijas a varios km de distancia, en algunos casos? En realidad, esta medida va contra lo estipulado en la LOE, y posibilita que, en la práctica, sea el centro -el concertado, por supuesto- el que selecciona a su alumnado y no al revés. En definitiva, una nueva manera de promover una segregación clasista. En todos estos años, en el conjunto de España, el apoyo a la enseñanza privada no ha cesado, especialmente en los años de gobierno del PP.
En el gráfico 8 puede observarse la evolución de los incrementos del gasto público educativo, el total y el dedicado a conciertos y subvenciones, desde el año 2009 –año a partir del cual desciende la financiación educativa fruto de la crisis económica–, con gobiernos del PSOE – hasta 2011 –, PP –de 2011 a 2018– y PSOE –desde 2018–. Entre 2008 y 2018 el gasto público educativo total ha descendido un -1,24%, si bien, los últimos PGE han contrapesado ese descenso con un incremento de casi el 5% sobre el año anterior, dándonos un 2008-2019. Por el contrario, la parte destinada a subvenciones y conciertos
se ha incrementado en todo ese periodo en un 21,16%.
El caso de la Comunidad de Madrid es especialmente llamativo, pues el resultado final de la evolución del gasto educativo en este periodo de tiempo es de un incremento del gasto público total de un 5,73%, mientras que el dedicado a conciertos y subvenciones ha aumentado en un 36,47%.

Un caso específico de segregación: el bilingüismo en la Comunidad de Madrid
Sin entrar en las denunciadas críticas al sistema de bilingüismo implantado en los centros educativos de la
Comunidad de Madrid –también en Castilla y León y en la Región murciana–, en relación con el éxito o no,
puramente referido al aprendizaje académico, tanto de la lengua inglesa -preferentemente,
aunque puede ser de otras- como de la correspondiente asignatura impartida en esa lengua, sí podemos concluir, fruto de la experiencia de múltiples profesores y profesoras, así como de analistas8, que la aplicación de este modelo está sirviendo para una nefasta segregación intra centros.
Alrededor del 50% de los centros educativos –públicos y concertados– de la Comunidad de Madrid tienen enseñanza bilingüe que se imparte al alumnado que tiene buenos resultados académicos, previa separación por aulas de quienes no obtienen tales resultados, una nueva versión de la vieja distribución en “aulas de buenos” y “aulas de malos”, que profundiza en la supervaloración de unos y la infravaloración de los otros, tan perjudiciales ambas para el propio desarrollo individual y social de las personas.
Como señalan Javier Murillo y Cyntia Duk, “Si queremos una educación inclusiva, esta debe estar conformada por aulas inclusivas, en escuelas inclusivas, en sistemas educativos inclusivos, que garanticen el derecho que
todos los niños y niñas tienen, independientemente de sus diferencias, de educarse juntos bajo condiciones de
igualdad” (Murillo y Duk, 2016).

Los recortes educativos fomentan inequidad
En relación con el PIB, el porcentaje del gasto educativo ha pasado de representar un 5,09% en 2009 a ser, mediante sucesivos decrementos, un 4,21% en 2018 y un 4,26% en 2019 (MEYFP, 2021). Como no puede ser de otra manera, el descenso de la inversión pública debe ser compensado con  el mayor gasto de las familias, según se observa en el gráfico 9, gasto que se ha incrementado en este periodo en casi 3.000 millones de euros, un 33,6%.
Los hogares han debido compensar las carencias de la financiación pública. Ahora bien, no todos los hogares pueden hacer tales esfuerzos, por lo que debemos concluir que hay un determinado sector del alumnado y un determinado tipo de centros que sufrirán especialmente esa falta de inversión: el alumnado perteneciente a los entornos más desfavorecidos económicamente y los centros que escolarizan a ese alumnado, que no podrán compensar las insuficiencias de sus estudiantes. En este contexto, las brechas digitales aparecen como nuevos factores de exclusión (FOESSA, 2022).
Recientes estudios sobre las consecuencias de la pandemia provocada por el COVID-19 ponen de manifiesto la especial repercusión de los cierres escolares y las medidas establecidas en relación con la no presencialidad sobre el alumnado desfavorecido. Así, el informe del Consejo Escolar del Estado Situación actual de la educación en España a consecuencia de la pandemia hace referencia a cómo esta crisis sanitaria
se ha instalado sobre “las graves diferencias socioeconómicas preexistentes desde la anterior crisis de 2008”, suponiendo una repercusión especial sobre “las familias con menor formación
académica, en una situación laboral inestable y con empleos que requerían baja cualificación”.
El gráfico 10, sobre el equipamiento de ordenadores de cualquier tipo y el acceso a internet de las viviendas en España nos permite deducir las dificultades que los niños, niñas y jóvenes de hogares más vulnerables tienen para un adecuado proceso formativo y, especialmente en los meses de cierre escolar,
para el seguimiento de unaeducación no presencial: en los hogares con ingresos menores de 900€, un 38% no tiene ningún tipo de ordenador y un 12,2% ni siquiera puede accede a internet.

Esta insuficiencia de equipamientos ha dado lugar a que hablemos de tres brechas: brecha de acceso, brecha de uso –poca experiencia y habilidades de un buen porcentaje de estudiantes– y brecha escolar –la derivada del insuficiente equipamiento de los centros y de las capacidades del profesorado–. “Si se tienen en cuenta los últimos datos disponibles del Ministerio de Educación y Formación Profesional sobre el equipamiento de los centros, solamente el 44,5 % de los centros españoles disponían de un Entorno Virtual de Aprendizaje” (CEE, 2021).

La política de becas, muy insuficiente
A pesar de que en los últimos años ha habido un incremento, tanto en el número de perceptores como en el de la cuantía de las becas (MEYFP 2021- 2022), llegando en el curso 2019-20 a 950.036 y a 1.644.722.400€ respectivamente, ambos datos siguen siendo muy insuficientes, invalidando el efecto redistributivo que debería suponer una adecuada política de becas. Hay que tener en cuenta que España dedica a becas y ayudas al estudio la mitad de lo que invierte la UE (Martínez Celorrio, 2013) y que, para acercarse a la media europea, debería incrementarse hasta el 0,44% del PIB para llegar a los 6.500 millones en 20259.
Además, la cuantía de la beca contiene una parte variable, verdadero obstáculo que provoca injusticia e incertidumbre para los y las estudiantes y sus familias, al no saber la cantidad definitiva de la que se va a poder disponer. Junto a ello, la ejecución tardía de las concesiones, una vez comenzado –e incluso, avanzado– el curso escolar añade dificultades que pueden llegar a inutilizar esta medida compensatoria por parte de estudiantes y familias que no tienen capacidad para sufragar los gastos de manera anticipada.

En conclusión
El avance de la democracia y el progreso social, que nos han deparado una sociedad más formada y con un mayor nivel de vida, no han conseguido una disminución de las desigualdades sociales. La educación, elemento que se considera esencial para “promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la cohesión social”, en palabras de la máxima ley educativa, no está logrando sus objetivos para el conjunto de la población.
El sistema educativo español está considerado como uno de los más equitativos de Europa. Ahora bien, esta consideración está referida a la adquisición de competencias y conocimientos, que manifiesta una alta homogeneidad (Gortázar, 2018), lo que tiene que ver con la alta comprensividad que presenta: 10 cursos de enseñanza básica obligatoria, con las mismas enseñanzas para todo el alumnado.
Ahora bien, no se trata solo de reducir las diferencias, sino que la equidad debe medirse, sobre todo, valorando en qué medida el sistema beneficia a los menos aventajados. Y, en este sentido, otros elementos, como los analizados -altas tasas de repetición de curso, de abandono educativo temprano y de segregación- que afectan especialmente a estudiantes que provienen de entornos desfavorables, lo hacen gravemente inequitativo, obstaculizando la necesaria igualdad de oportunidades y manteniendo la desigualdad intergeneracional.
El análisis de las distintas variables que hemos abordado en este estudio nos da cuenta de las grandes diferencias existentes en nuestro sistema educativo, derivadas de las propias diferencias sociales de origen de nuestros estudiantes, y de que no se han implantado las necesarias medidas en la dirección de una verdadera igualdad de oportunidades. La situación familiar influye en el rendimiento escolar de los
hijos e hijas y, de manera clara, en la probabilidad de continuar o no los estudios. “Por la diferencia de recursos económicos, culturales o por el mayor capital social de las familias de clase alta, sus hijos son más capaces que los de clase baja de superar el obstáculo que supone un mal rendimiento académico”. Por el contrario, “muchos estudiantes de clase baja tienen notas regulares y la mayoría de ellos no sigue estudiando después de los 16 años” (Bernardi y Cebolla, 2014).
Una excesiva segregación escolar que, como hemos visto, agrupa al alumnado en función de la clase de origen familiar, el origen nacional e incluso por el sexo, aunque esta causa sea marginal, condiciona en exceso el rendimiento escolar, siendo especialmente graves los resultados que refuerza en los sectores más vulnerables: fracaso escolar y abandono educativo temprano.
La escasa inversión pública en educación en España, con los recortes del gasto que hemos sufrido en los últimos años, sobre todo en la enseñanza pública, perjudica fuertemente a los centros que, por el contrario, deberían recibir más inversión pública para atender a la población más desfavorecida, que escolarizan.
Por último, un Estado del Bienestar muy insuficiente, con insuficientes ayudas sociales que no satisfacen las necesidades básicas de toda su ciudadanía, en una sociedad con fuertes tasas de paro, precariedad y bajos salarios, y una insuficiente política de becas, hacen el resto: las personas cuyo estatus social y capacidad adquisitiva han superado los de sus ascendientes no dejan de ser una minoría. Lo que predomina es el mantenimiento y la pervivencia de la desigualdad de oportunidades educativas y la reproducción de la clase social de origen. Se impone la adopción de políticas que combatan la actual situación de inequidad.
A grandes rasgos, estas deberían aplicarse en:

  • El fortalecimiento de la inclusión, evitando cualquier tipo de segregación, mediante la paulatina transformación de centros concertados en públicos, la aplicación de modelos de acceso a los centros con fuerte componente de cer­canía del domicilio y la garantía de un máximo de comprensividad que evite que la necesaria optatividad en los últi­mos cursos de la Secundaria genere segregación.
  • El incremento general del gasto público en educación, el incremento es­pecial para los centros que escolarizan a población con menores recursos so­cioeconómicos y con mayores necesi­dades educativas y una mejora de la política de becas, que haga efectivo el acceso a ellas de la población con in­suficientes recursos económicos, con especial atención al alumnado que fra­casa o que abandona tempranamente la educación.
  • La mejora de los servicios com­plementarios en los centros públicos (comedor, transporte, horarios com­plementarios…) que aporten recursos básicos a las familias más vulnera­bles, además de facilitar la concilia­ción familiar.

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Kamira, Federación de Asociacio­nes de Mujeres gitanas y Fundación Mario Maya. 2012. Segregación escolar del alumnado gitano en España. In­forme coordinado por Carmen Santiago y Ostalinda Maya.

Martínez Celorrio, Xavier. 2013. “Tendencias de movilidad y reproduc­ción social” en Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 6, núm. 1, 2013.

MEYFP. 2020-2021. Las cifras de la educación en España.
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OCDE. PISA 2018. Informe español.

Save the Children. 2019. Todo lo que debes saber de PISA 2018 sobre equidad.

  1. Un reciente informe presentado por el Ministerio de Universidades el pasado 15 de marzo, sobre el abandono universitario cifra en un 13% dicho abandono. Entre los factores principales, con especial atención a las barreras para la igualdad de oportunidades, figuran: las del propio estudiante y su entorno familiar, el precio de la matrícula y el origen socioeconómico. (Nota de prensa 15/3/2022 en www.lamoncloa.gob.es).
  2. Bachillerato, FP Básica, FP Grado Medio.
  3. La publicación del MEYFP Las cifras de la educación en España. 2020-2021 explica estos datos de este modo: “Se define el alumnado que sale de la ESO en el año X como diferencia entre el alumnado matriculado en el año X en la ESO con 15 y más años de edad y el alumnado matriculado en el año X+1 en la ESO con 16 y más años de edad (edad a partir de la cual se producen las salidas de este nivel)”.
  4. Actualizados estos datos, a 1 de marzo de 2022, según datos del Gobierno recogidos en prensa, los beneficiarios son 428.000 hogares; el 43% de los beneficiarios de la prestación son niños, lo que supone 456.000 niños.
  5. Se ha utilizado el índice Godard. El índice Godard se interpreta como la tasa de estudiantes del grupo minoritario que tendrían que cambiar de escuela para que no hubiera segregación. En Turquía, con un índice del 0,40, serían el 40 %.
  6. Artículo 109.2 y 109.1 de la LOE.
  7. La recientemente aprobada Ley Maestra de Libertad de Elección Educativa de la Comunidad de Madrid vuelve a la redacción dada por la LOMCE. Además, para “blindarse” contra la llamada “ley Celaá”, esta comunidad ha elevado a 10 años la vigencia de los conciertos, aprovechando que la LOE establece “6 años como mínimo” para Primaria y 4 para el resto de los casos. Y, cómo no, también utiliza la expresión de la LOMCE en relación con la educación segregada por sexo: “no constituye discriminación la admisión de alumnos o la organización de la enseñanza diferenciadas por sexos, siempre que la enseñanza que impartan se desarrolle conforme a lo dispuesto en el artículo 2 de la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza…”
  8. F. Javier Murillo, director de la Cátedra Unesco en Educación para la Justicia Social de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM): “Yo creo que el principal problema de segregación es el bilingüismo”. Luisa Martín Rojo, catedrática de Lingüística en la UAM, apunta en la misma dirección tras com­probar los efectos nefastos que provoca en la sociedad la separación “entre los mejores y los peores”. En 17 años sin evaluar el bilingüismo en la Co­munidad de Madrid Madrid/2021-11-24/EL PAÍS (elpais.com). Juan Manuel López, director del IES Los Álamos en Bormujos (Sevilla), detalla la dinámica generada con algunas clases bilingües y otras no, hasta que hace tres años el centro se hizo bilingüe por completo: “Se producían guetos en el propio centro, un desencadenante para que ciertos grupos fueran cada vez a peor. Los chavales pensaban que podían ser peores o mejores, y eran los prejuicios de los alumnos, pero también de los padres. La realidad había fomentado una élite”. En Las sombras del bilingüismo/2017-10-06/Politica/EL PAÍS (elpais.com)
  9. Así se reclama por parte de la Federación de Enseñanza de CCOO en enmienda al Proyecto de Decreto por el que se establecen los umbrales de renta y las cuantías de becas para el curso 2022-2023.

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