¿Qué supervisar en las aulas inclusivas?

María Antonia Casanova | Universidad Camilo José Cela (Madrid)

En primer lugar, aclaro que me voy a referir a las aulas por constituir el centro nuclear en el que se producen los hechos educativos, sin olvidar por ello que son parte de una actuación más amplia (la escuela, la institución en la que se ubican) que, por supuesto, debe llevar a cabo su actuación bajo los mismos parámetros y el mismo modelo de educación inclusiva por el que se ha optado en nuestro sistema y en la práctica totalidad de países desarrollados o en vías de llegar a tal estado.

El interés por reflexionar sobre la situación que, en algunos casos, se considera como contradictoria o paradójica entre las funciones de la inspección y las exigencias de atención a la diversidad del alumnado, proviene de las quejas, más o menos justificadas, de docentes que dicen encontrar problemas ante la inspección cuando flexibilizan su trabajo para poder adecuar los diseños curriculares oficiales a las peculiaridades de sus grupos, siempre diferentes tanto teniendo en cuenta la individualidad de cada alumno como la globalidad de la situación en los distintos contextos territoriales. Pareciera que la inspección exige homogeneidad en el trabajo: programaciones, modelos e instrumentos para la evaluación, metodología, horarios, establecimiento de competencias y objetivos, etc., mientras que los requerimientos de la educación inclusiva y la accesibilidad universal del currículo precisan, obviamente, de una gran dosis de flexibilidad que favorezca el desarrollo de las capacidades de cada una de las personas que se educan.

Por otro lado, las evaluaciones externas que se aplican a lo largo de la educación obligatoria (referenciadas a los estándares de aprendizaje), no ayudan al sosiego en el aprendizaje, que permita respetar los ritmos, estilos, talentos o dificultades específicas del alumnado durante ese amplio periodo de seis más cuatro años en los que procurar que el estudiante finalice su etapa inicial de formación dominando las competencias básicas para la vida, imprescindibles tanto para estudios posteriores como para incorporarse a la sociedad y al mundo del trabajo.

Conjugo inspección con evaluación porque se perciben como equivalentes en el momento de ejercerse ambas. Es decir, que la función evaluadora de la supervisión es casi intrínseca a su naturaleza, por lo cual su desempeño va ligado estrechamente al modelo de evaluación que se establezca en el sistema. Así, tanto la inspección, como la dirección de los centros o los docentes en el aula, se ven condicionados y limitados en el ejercicio de sus funciones por ese modelo evaluador seleccionado de antemano.

Una de las funciones permanentes y universales de la supervisión consiste en controlar que el sistema responda a lo que regula la normativa legal. Por ello, durante largas épocas de la historia, la inspección ha velado para que todas las escuelas funcionaran “igual”. Era la máxima que dirigía su actuación: el cumplimiento normativo dentro de un sistema cerrado y obligatorio en casi todos sus extremos. Ahora bien, en la actualidad el modelo educativo adoptado se decanta por la inclusividad y accesibilidad universal, lo que comporta la asunción de las diferencias del alumnado y la riqueza que ello supone para la educación y la sociedad. En consecuencia, se admite que las escuelas son diferentes y que cada alumno también lo es. Si seguimos con la coherencia sistémica desde este enfoque, hay que asumir que si antes la supervisión debía controlar y evaluar que todas las escuelas debían ser iguales, ahora su obligación consiste en evaluar y conseguir que todas las escuelas sean diferentes. Es decir, que cada una disponga de su proyecto educativo propio y adecuado a la población que atiende y al contexto territorial en el que se ubica, sin que ello implique reducir competencias para el alumnado.

Creo que esa es la clave para aunar inspección y diversidad, y responder así a las exigencias que la sociedad requiere de la educación, para formar a una ciudadanía futura preparada adecuadamente para la incertidumbre ante la que deberá tomar decisiones personales y colectivas cada día.

2 Comments

  1. Una muy buena reflexión María Antonia. Es necesaria la adaptación de los proyectos educativos a la realidad personal, social y cultural de los niños y niñas. Pero creo que a veces sí es necesario la reducción de competencias o, por lo menos, la modificación en cuanto a la temporalización de las mismas. Por ello una educación inclusiva debería pasar por proyectos conjuntos de toda la etapa obligatoria aunando metas, objetivos, estrategias, métodos…de colegios y institutos públicos cercanos. Ganaríamos tiempo, eficacia docente, y calidad educativa.

    • Tienes razón, Mercedes, en que en algunos casos se reduce, de hecho, el grado de las competencias que alcanza un alumno determinado por sus circunstancias personales. Yo me atrevería a decir que esto solo puede ocurrir en los casos de discapacidad intelectual. El resto, con la flexibilidad necesaria, tendría que lograr los niveles previstos. Creo que la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje tienen que ayudar para que el currículum sea accesible para todos. Gracias por tu comentario.

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