Las competencias educativas de las CCAA están ayudando a disminuir una brecha histórica

Miguel Recio | Patrono de Fundación FIDEAS

La Fundación Investigación, Desarrollo de Estudios y Actuaciones Sociales (FIDEAS) presentaba en Madrid, el miércoles 22 de mayo, el estudio Desigualdad Territorial en Educación y Gestión de las Competencias por las CCAA, que pretende responder a la pregunta de en qué medida el modelo de gestión descentralizado de las competencias educativas vigente ha reducido o ampliado las diferencias territoriales en educación.

Las diferencias territoriales en educación han sido una realidad a la que no siempre se ha prestado atención y menos en aquellos Estados que adoptan una forma de gestión centralizada de las competencias educativas. Sin embargo, las diferencias territoriales en educación suelen ser mayores en estos últimos, aunque, lógicamente, interesan y se hacen públicas más en aquellos que se han dotado de un sistema de competencias descentralizado. En España las diferencias territoriales en la educación de su población son importantes e históricas. Por ejemplo, en 1860 la tasa de alfabetización de la población de la actual comunidad de Madrid era la más alta de España y cuatro veces mayor que la de la comunidad en la que era más baja (Canarias) o tres veces la de la penúltima comunidad en tasa de alfabetización (Murcia).

La España de la Constitución de 1978 ha construido un modelo de competencias educativas descentralizado en el que las diferencias educativas territoriales son, de un lado, resultado del nivel de las funciones y servicios educativos que había en el momento del traspaso; y, de otro lado, después de como mínimo veinte años de gestión, también de las prioridades y la actuación política de quienes han gobernado en cada comunidad autónoma. No hay que dejar de lado que son también consecuencia del interés e importancia que para el Gobierno central haya tenido la compensación de las desigualdades territoriales en este campo. Es decir, no toda diferencia es desigualdad, aunque la mayoría de aquellas se vinculen a diferencias históricas que quieren superarse y que son, en la actualidad, difícilmente justificables.

Sin embargo, la relevancia que se está dando en la actualidad a la desigualdad territorial en materia educativa está relacionada con una mayor sensibilidad ante el aumento de la desigualdad económica y social que se ha generado con la crisis económica, incrementando –gracias a la gestión de los gobiernos conservadores– la ya existente. Esta preocupación ha generado, en las distintas fuerzas políticas, posturas a veces poco reflexionadas o populistas, como las que culpabilizan exclusivamente de las diferencias al órgano gestor (la comunidad autónoma), sin tener en cuenta que los resultados están claramente condicionados por la situación de partida y la escasez de recursos que gestionan. En esos casos aparece, junto al reproche, un novedoso afán recentralizador, al que también ayuda el que este afán sirve de contrapeso a las tendencias nacionalistas e independentistas, mezclándose así, finalmente, de un lado, el debate sobre la eficacia en la gestión de unas competencias determinadas y, de otro, los diferentes modelos políticos territoriales. Es decir, en qué medida el modelo de gestión descentralizado de las competencias educativas, vigente los últimos cuarenta años (o al menos, los últimos veinte para todas las comunidades autónomas), ha reducido o ampliado las diferencias territoriales en educación.

Juan José Reina, María Antonia Casanova, Pedro Badía, Begoña López Cuesta y Miguel Recio participaron en la presentación del estudio de FIDEAS

Modelo descentralizado

Las diferencias territoriales en educación se sitúan en el marco de lo que sucede en otros aspectos de la sociedad; así en PIB per cápita las diferencias son de más del 100% entre las comunidades con el mayor y menor PIB per cápita, y la evolución desde 2000 apenas ofrece reducción de la diferencia. En educación interesa centrarnos no tanto en los niveles educativos de la actual población adulta, sino en los de los jóvenes a través de una selección de indicadores (dieciséis) en los que se plasman las consecuencias de la gestión educativa y estos, siguiendo el modelo de la OCDE, se refieren a tasas de escolarización (de 0 a 3 años, de 2 años y de 3 años; de 16, 17 y 18 años y la esperanza de vida escolar), la inversión por estudiante (en centros públicos y sostenidos con fondos públicos), tasas de idoneidad (alumnado de 12 y 15 años en el curso de su edad) y de resultados (tasas brutas de graduación en Educación Secundaria Obligatoria, en Bachillerato, FP de Grado Medio y Superior).

Para conocer la evolución de estos indicadores recogemos los datos (del INE o de la Estadística del Ministerio) correspondientes a estas tasas en cada uno de los años (de 2000 a 2017) o cursos (de 2000-2001 a 2016-2017 o al último dato disponible) para cada una de las comunidades autónomas, valorando su incremento o retroceso, y la distancia entre las comunidades con el dato más extremo, así como la variación respecto de la media. Para medir la variabilidad de cada uno de los indicadores hemos calculado el coeficiente de variación (CV), una medida de dispersión que expresa la relación entre la desviación estándar y la media de los valores. Este coeficiente se incrementa a medida que los datos se vuelven más diversos y su valor disminuye cuando los datos son más homogéneos. Lo expresamos en porcentaje. En los gráficos del estudio se representa esta evolución en sus datos o tomando el año 2000 como base 100. Esto son algunos de los resultados más importantes:

Escolarización

En el primer ciclo de Educación Infantil (de 0 a 3 años) la escolarización ha crecido en más de 25 puntos porcentuales, siendo el incremento en 2 años del 40,5%. El CV se ha reducido fuertemente, en más de dos tercios respecto del valor de 2000. En las tasas de escolarización a los 3 años se ha producido una práctica convergencia entre todas las CCAA. Ello ha sido posible, seguramente, por el Programa Educa3, impulsado por la LOE. En la escolarización a las edades postobligatorias (16 y 17 y de 18 solo los escolarizados en etapas no universitarias) se ha producido igualmente un incremento: de 7 puntos porcentuales a los 16 años y reducción del CV hasta la práctica convergencia; de 15 puntos a los 17 años y casi práctica convergencia; y de 6 puntos a los 18 años e importante reducción de la variación entre CCAA. Ello ha sido posible en parte por los efectos de la crisis (altísimo paro juvenil por encima del 50%) y también por los programas de la LOE de incremento de la escolarización, asignados a las CCAA con criterio compensador. Todos ello ha hecho que se gane en años en el indicador de esperanza de vida escolar no universitaria.

Recursos

En la inversión por estudiante de centros sostenidos con fondos públicos (datos desde 2004 a 2016) se ha producido un primer aumento, el posterior descenso por la crisis y una subida hasta alcanzar valores por encima de los de partida, y ello en un contexto de incremento de alumnado. La variabilidad entre CCAA se ha reducido levemente, oscilando en sentido contrario al indicador: disminuye cuando aumenta la inversión y a la inversa. Lo mismo ha pasado –con oscilaciones más marcadas– en el indicador de la inversión por estudiante de centros públicos, si bien el coeficiente de variación es más alto y la reducción, mayor.

Procesos

Las tasas de idoneidad (porcentaje de alumnado de 12 y 15 años que va en el curso que le corresponde) tienen tendencias diferenciadas: la de los 12 años nos muestra una reducción de 1,5 puntos porcentuales (en una tasa que ya presentaba valores bajos) y un ligerísimo incremento del CV. Detrás están los incrementos en la tasa de repetición en Primaria (de un 49% en 2015-2016 sobre 2014-2015) derivados de la aplicación de los criterios LOMCE de repetición por curso y no por ciclo. La de 15 años presenta una evolución favorable: incremento de la tasa en 5,5 puntos porcentuales y reducción del CV en una tercera parte. Con todo, la tasa es alta, dadas las altas tasas de repetición en Secundaria Obligatoria, de las más altas de la OCDE y UE.

Resultados

Las tasas brutas presentan todas ellas una evolución favorable, es decir, claros incrementos en puntos porcentuales y notables reducciones del CV, aunque menos fuertes en la tasa bruta de graduación en la ESO, tanto la total (graduados a través de la ESO ordinaria, más los que titulan por PCPI, FP Básica o CEP Adultas), como solo de la ESO ordinaria. De nuevo se percibe el efecto negativo (menor tasa y mayor variación) del primer año de aplicación de los criterios LOMCE de titulación en 4º de ESO, en el curso 2016-2017. Los programas MEC/CCAA de refuerzo y apoyo (PROA, etc.), suprimidos con la crisis (a partir de 2012) han estado detrás de estas mejoras.

En Bachillerato se gana en casi 7,7 puntos porcentuales en la tasa de graduación y la variabilidad se reduce en un tercio. En FP de Grado Medio se incrementa la tasa y se reduce la variabilidad casi la mitad. En FP de Grado Superior también se incrementa la tasa y se reduce la variabilidad en un tercio. Con todo, la Formación Profesional todavía presenta diferencias importantes entre CCAA.

En resumen, salvo uno (y este con un pequeño retroceso) los indicadores nos muestran una mejora en la escolarización, los recursos y en los procesos y resultados, así como una patente reducción de las diferencias en ellos entre las distintas comunidades autónomas. El modelo de gestión de las competencias coincide con una situación favorable en ambas cuestiones: mejora de las tasas y reducción de las diferencias territoriales. Pero este resultado no se produce de manera mágica, puesto que los programas de cooperación territorial asignados con criterios de compensación, la mayor participación y control que ejercen las sociedades y la propia comunidad educativa, al tener más cercanos a los gestores; el interés del Gobierno en la compensación de las desigualdades territoriales, el crecimiento de los fondos estatales para becas, sistemas de financiación autonómica más compensadores, etc., todo ello ha permitido una mejora para la que todavía hay amplio margen de crecimiento. No es esperable que importantes e históricas desigualdades puedan corregirse en dos décadas, pero estamos en el camino y hay que concitar muchas voluntades para seguir avanzando por él.

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