Xavier Besalú, Nucli Paulo Freire de la Universitat de Girona/Instituto Paulo Freire de España
La ciudad de Sao Paulo es el municipio más poblado y económicamente más potente de Brasil. En 1991 contaba con 9,6 millones de habitantes (para entendernos, algunos más de los que tiene ahora mismo Andalucía: 8,4 millones); hoy son 12,3 millones. En 1988 ganó las elecciones municipales el Partido de los Trabajadores, que gobernó la ciudad hasta finales de 1991, puesto que no revalidó su triunfo. Al frente de la administración estuvo Luiza Erundina de Sousa, que convenció a Paulo Freire para que se pusiera al frente de la Secretaría Municipal de Educación, que tenía a su cargo las 691 escuelas elementales públicas de la ciudad (no los centros de secundaria ni, por supuesto, los centros privados), más de 700 mil estudiantes y unos 36 mil profesionales (entre profesorado y personal de administración y servicios). Presidió la Secretaría dos años y medio, entre enero de 1989 y mayo de 1991, y ese es un dato al que se le suele otorgar un papel marginal en su biografía, tal vez por el alcance extraordinario y rompedor de su pensamiento o por la influencia universal de sus obras. Sin embargo, desde mi punto de vista, no estamos ante un dato anecdótico, ante una acción menor, sino ante una ejemplificación de lo que para él era el compromiso político de los educadores, de que la teoría y la práctica, la práctica y la teoría, forman un todo inseparable y necesario en pedagogía, y una llamada a todo aquel que quiera adscribirse a la llamada pedagogía crítica para que no se quede en el análisis, en la crítica de la situación, sino que se ensucie las manos, asuma las contradicciones inevitables del trabajo diario y las limitaciones con que se encuentran los maestros y educadores de base, y explore todas las posibilidades y alternativas congruentes con la utopía que ilumina el camino a recorrer.
Los déficits del sistema educativo brasileño eran y son enormes. Para empezar, la insuficiencia de equipamientos escolares, de lo que derivaba, por una parte, la incapacidad de ofrecer una plaza escolar a todo el alumnado potencial y, por otra, la necesidad de que las escuelas existentes organizaran diversos turnos a lo largo del día para acoger a grupos de alumnos distintos. Para seguir con el deficiente mantenimiento de los equipamientos en activo (un 60% necesitaban algún tipo de reparación urgente) y con un profesorado temporal y mal pagado. Con estos presupuestos no son ninguna sorpresa ni los índices de analfabetismo (absoluto y funcional) entre jóvenes y adultos, ni las insufribles tasas de abandono escolar a lo largo de la educación primaria. Y, envolviéndolo todo, un sistema educativo profundamente dividido entre una red privada, que escolariza a los hijos de las clases medias y altas, y que enfatiza tanto la calidad de sus instalaciones como de sus enseñanzas frente a la depauperización de la red pública, destinada a la mayoría de la población, aquella que no puede pagarse una “buena” escuela privada, aquella que recibe un trato meramente asistencial y subsidiario, y que sobrevive como puede; y unos barrios –las famosas favelas- también dejados de la mano de Dios, marcados por la pobreza y la violencia, estigmatizados, inseguros y maltratados por las distintas escalas de la administración pública.
Al finalizar el mandato de Erundina se habían puesto en marcha 65 escuelas de nueva construcción y se habían renovado a fondo 178 de las existentes; habían tenido acceso a la educación infantil más de 100 mil criaturas que antes quedaban excluidas de ella; la tasa de escolarización en educación primaria había aumentado del 79,4% al 87,7% de la población en edad escolar; más de 300 mil jóvenes y adultos habían pasado por los cursos de alfabetización; se incrementaron sustancialmente los sueldos del profesorado, se aprobó un Estatuto del Magisterio y se estableció una compensación suplementaria para aquellos que trabajaban en los entornos más difíciles. Son datos cuantificables y verificables, que no resolvían los problemas de fondo, pero que ponían de manifiesto que los cambios iban en serio y que las cuestiones materiales y económicamente más costosas no iban a quedar relegadas o pospuestas, en aras de objetivos políticamente más ambiciosos.
Sin embargo, las reformas más interesantes e innovadoras, las de más calado, de la Secretaría presidida por Paulo Freire fueron fundamentalmente cuatro: el desarrollo profesional del profesorado, a través de los Grupos de Formación Continua; la reforma del currículum escolar, a través del Proyecto Interdisciplinario; un nuevo modelo de gestión de la educación, a través de los Consejos escolares; y los programas de alfabetización a través del MOVA (Movimiento de Alfabetización para Adultos y jóvenes).
Freire, desde el primer momento, confió plenamente en el profesorado, pues consideraba que ellos debían ser los verdaderos artífices y agentes del cambio y no unos simples técnicos más o menos aplicados. Por ello, la formación de los profesores en activo fue una de sus preocupaciones esenciales. Pero no una formación al uso, donde unos, considerados expertos, exponen lo que hay que hacer, y otros asumen acríticamente lo que se les dicta, sino desde la reflexión sobre sus propias prácticas, desde el intercambio de experiencias, desde los desafíos a los que se enfrentaban en su quehacer diario, con la ayuda de asesores externos y de lecturas debidamente seleccionadas… El instrumento elegido para llevar a cabo esta formación permanente fueron los Grupos de Formación Continua (que disponían de 10 horas semanales dentro del horario laboral para reunirse en los propios centros), cuya finalidad última era cambiar las actitudes y las prácticas de los docentes y encaminarles hacia una pedagogía más activa, más integral y más acorde con la realidad que vivían los alumnos. Fue en el seno de estos Grupos donde el profesorado tenía la oportunidad de dialogar, de debatir, de intercambiar, de interrogar e interrogarse, de exponer problemáticas concretas y de sugerir alternativas viables, de investigar, de leer y compartir textos pedagógicos y didácticos, de formarse en definitiva.
En cuanto a la reforma del currículum escolar, se introdujeron dos medidas estructurales, que tuvieron importantes repercusiones y que fueron contestadas por una parte significativa del profesorado: los 8 cursos de educación primaria se dividieron en 3 ciclos integrados y se modificaron los criterios de evaluación y promoción del alumnado para evitar repeticiones innecesarias y abandonos prematuros (se estableció que el alumnado debía promocionar automáticamente dentro de un mismo ciclo y que solo podían seguir un curso más en él si el último año del ciclo los profesores consideraban que no estaban suficientemente preparados para cambiar de ciclo).
El Proyecto Interdisciplinario se planteó como la estrategia más adecuada para que la escuela formara ciudadanos críticos y les dotara de una sólida base de conocimientos científicos. Se partió de la concepción que Freire había expuesto en su Pedagogía del oprimido, es decir, de una investigación temática por parte del profesorado del centro, que tratara de descubrir los temas generadores, las preocupaciones principales de una población y una realidad sociocultural concreta para, a partir de ahí, construir un currículum localmente relevante. Un tema generador como punto de encuentro de todas las áreas del currículum. Una vez llevada a cabo dicha investigación temática, el claustro de profesores debía elegir un tema generador distinto para cada semestre, que toda la escuela se comprometía a utilizar como base para construir un currículum interdisciplinario, al que cada una de las áreas contribuiría con sus tópicos y herramientas específicas. Desde cada área se elaboraba un listado de preguntas generadoras y, a continuación, se seleccionaban los materiales, los recursos y las actividades más congruentes para trabajar con los alumnos. Esta reforma curricular topó con la oposición de una parte significativa del profesorado: por motivos ideológicos en algún caso, por cuestiones metodológicas, por la excesiva ambición del proyecto, por la falta de experiencia de los docentes. Algunos exigían que se les proporcionara un currículum listo para ser puesto en práctica; otros mostraban la dificultad de integrar todas las materias en torno a un mismo tema generador… El proceso se inició primero en 10 escuelas piloto, una para cada una de las áreas en que se había dividido la ciudad, para introducirse después en 10 escuelas más de cada una de estas áreas y finalmente llegar a todo el sistema (en realidad, no dio tiempo a completar dicho proceso).
Freire se propuso también democratizar la gestión de los centros escolares. Cada centro debía constituir su propio Consejo escolar, formado por profesores, directores, padres de alumnos y representantes del gobierno, con un listado amplio de competencias. Después, debía constituirse un Consejo escolar para cada una de las 10 áreas de la ciudad, con representantes de los distintos Consejos de los centros; y, finalmente, un Consejo escolar de la ciudad. Una de las propuestas que formuló Freire, y que no siguió adelante por la oposición fundamentalmente de los sindicatos de profesores y directores, fue la de que los directores de los centros fueran elegidos por su comunidad escolar por un periodo de 2 años, prorrogables solo 2 años más, para volver después a las aulas…
En cuanto a la alfabetización de adultos y jóvenes, se organizó mediante la colaboración estable del gobierno con los distintos movimientos sociales existentes en la ciudad sensibles a dicho objetivo. La Secretaría asumió la responsabilidad de establecer el contenido pedagógico del programa y los métodos a utilizar, a formar a los educadores seleccionados por cada una de las organizaciones participantes y a financiarlos. No fue tarea fácil pero, como ha quedado dicho, fueron unos cuantos miles los jóvenes y adultos que se beneficiaron del proyecto.
Dos años y medio (si hablamos solo del periodo en que Freire estuvo al frente de la Secretaría) o cuatro años (si abarcamos el mandato completo de Erundina) no son, desde luego, tiempo suficiente para un cambio sostenible en el tiempo, sobre todo si es de la profundidad y ambición del que se planteó en Sao Paulo. Pero sí permite observar y analizar críticamente cómo se pueden llevar a la práctica unas determinadas ideas pedagógicas, y las luces y sombras inherentes a cualquier proceso de transformación educativa que quiera contar con sus verdaderos protagonistas, los profesores, y que quiera rendir cuentas e implicar a toda la comunidad[1].
[1] Todos los datos e informaciones utilizadas de este texto provienen del libro Educació i democràcia. Paulo Freire, moviments socials i reforma educativa, de Carlos Alberto Torres, Maria Pilar O’Cadiz y Pia Lindquist Wong, editado por Edicions del Crec i Denes Editorial, de Xàtiva, en 2004.
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