Suelen ser los currículos de Historia —y más aún el de Historia de España— los que despiertan mayor interés en la opinión pública, saltándose del terreno meramente educativo al del debate político e ideológico. Curiosamente, en el ámbito académico, a excepción de algunos temas especialmente sensibles, como pueden ser la II República, la Guerra Civil, el Franquismo y, más recientemente, la Transición, que arrastran todavía algún disenso, apenas se generan disputas de calado. El uso riguroso de fuentes, del pensamiento y de la metodología históricos y el honesto trabajo del historiador aseguran una base científica que evita, o al menos dificulta, lecturas parciales de la Historia. Sorprende, por tanto, que genere mayor preocupación la Historia que se aprende que la que se escribe.
Los nuevos currículos de Historia responden a una perspectiva esencialmente educativa, orientados al logro de los fines y objetivos del Bachillerato y a la aplicación de los principios pedagógicos que establece, lo que supone, en la actual ordenación de estas enseñanzas, un enfoque fundamentalmente competencial. Esta es, sin duda, su principal novedad, al articularse su diseño sobre la base de las Competencias Específicas que se han identificado para su desarrollo curricular, que constituyen la médula y el esqueleto del actual currículo.
De ahí que tanto los Criterios de Evaluación como los Saberes Básicos —así vienen a denominarse lo que antes conocíamos como contenidos— estén formulados, seleccionados, ordenados y concretados para su consecución y ejercicio, lo que es importante subrayar por su trascendencia didáctica y práctica, porque identifica el planteamiento metodológico que hay que desarrollar Es precisamente esta fundamentación de las asignaturas de Historia (Historia del Mundo Contemporáneo e Historia de España) la que les da su verdadero sentido, conectando con solidez y coherencia el para qué, el cómo y el qué de su aprendizaje.
A diferencia de los anteriores diseños curriculares, en los que el peso recaía en los conocimientos, organizados fundamentalmente a través de una perspectiva diacrónica, el actual pone el énfasis en los procesos, habilidades, estrategias y destrezas que el alumnado debe ejercitar, que conecta con los conocimientos que debe adquirir y también con los valores y actitudes que tiene que integrar en su desarrollo personal y proyectar en su entorno social.
De este modo los Saberes Básicos incorporan esta triple dimensión, sustituyendo la habitual visión acumulativa de hechos históricos, acontecimientos, personajes y conceptos, que fomentaba cierto aprendizaje memorístico, por un planteamiento funcional y esencialmente práctico. La aportación de la Historia no se limita a los conocimientos, sino también al pensamiento histórico, a los métodos, técnicas y objetos de estudio propios de esta disciplina. Y por supuesto a la formación ciudadana del alumnado, elemento clave de este currículo, que desde la perspectiva de la Historia adquiere su verdadera dimensión, libre de valoraciones subjetivas, al fundamentarse en los principios constitucionales, en los valores del europeísmo y los que dimanan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Esta consideración se muestra claramente en la propia organización de los Saberes Básicos, formada por los tres bloques que los configuran: «Sociedades en el Tiempo», «Retos del Mundo Actual» y «Compromiso Cívico».
Precisamente por el valor que tiene la Historia en el aprendizaje del alumnado, podemos destacar la manera en la que el actual currículo se ajusta a las pretensiones e intenciones educativas que definen a esta etapa educativa. El trabajo sobre la información y sus fuentes en la construcción de conocimiento, con todas las habilidades que ello implica, orientado a la veracidad y a prevenir la desinformación; la capacidad de análisis y comprensión de distintos fenómenos históricos; la elaboración de narrativas sobre acontecimientos y hechos del pasado y del presente; el desarrollo del pensamiento crítico y la argumentación de juicios propios; el uso de la causalidad y de la perspectiva comparada, de las permanencias y de los cambios; la capacidad de contextualizar los hechos e identificar los condicionantes y la acción de los sujetos colectivos y de determinados personajes; el dominio de la cronología, la cartografía y la representación gráfica; la visión comprensiva e integrada de la realidad; la interrelación de las distintas manifestaciones culturales con el suceder histórico, así como la apreciación e interpretación del legado y de la memoria son, por identificar algunos de los más característicos, procesos específicos de esta disciplina. La contribución al ejercicio de estos procesos conforma, de hecho, buena parte de la arquitectura curricular.
A este conjunto de destrezas que fundamentan la metodología histórica es necesario sumar los principales temas que, en el ámbito académico y social, despiertan el mayor interés y que constituyen, por su relevancia, los centros de atención en nuestro país y también en el ámbito global.
El cómo afrontar los retos que se presentan en el siglo XXI, en especial los que vienen identificados en torno a los Objetivos de Desarrollo Sostenible por las Naciones Unidas, ha sido, sin duda, uno de los principales vectores que ha orientado el actual diseño curricular. Esta perspectiva temática, que precisa de una visión temporal amplia y, por tanto, de una aproximación histórica es la que ha primado tanto en la definición de las Competencias Específicas como en la articulación y organización de los Saberes Básicos, que permite un planteamiento transversal y comparativo a través del tiempo, sin tener que ceñirse a la parcelación temporal acostumbrada por medio de una sucesión concatenada de períodos y etapas. Además, se ha incorporado una actualización historiográfica tanto en lo que se refiere a los métodos como a los temas y conocimientos, pero también con respecto a las nuevas sensibilidades, a los valores y centros de atención que, en el ámbito de la Historia, han cobrado protagonismo en los últimos años.
La articulación sociopolítica de la libertad y la democracia, el uso de la violencia y del terror, la memoria democrática, la desigualdad social y la situación de las minorías, las identidades, la igualdad de género, el progreso y la sostenibilidad, el papel de las ideologías o la globalización, por citar solo algunas de las cuestiones referenciales de este currículo. En cualquier caso, es necesario destacar que uno de los objetivos ha sido el ofrecer una propuesta efectivamente abierta y flexible, por tanto breve y poco detallada en cuanto a conocimientos, que permita su concreción final al profesorado, que podrá de este modo definir sus intenciones educativas y generar sus propias Situaciones de Aprendizaje.
El interés por conectar la realidad del entorno en el que vive el alumnado, así como los grandes desafíos a los que se enfrenta la humanidad, desde una perspectiva local y global, implica lógicamente una visión contextualizada de los aprendizajes. Esta perspectiva deriva en una constante interacción entre el presente y el pasado, al objeto de comprender la realidad y participar en ella, poniendo en acción los valores y compromisos de una ciudadanía activa y participativa. Un planteamiento en el que el alumnado debe convertirse en protagonista de su propio aprendizaje, por medio de metodologías activas y procesos inductivos a través de los que construya su propio conocimiento y también genere opiniones y actitudes ante los retos e incertidumbres a los que debe hacer frente ahora y en el futuro.
Estos principios muestran, ciertamente, una mirada diferente al currículo de Historia, en el que los conocimientos y los hechos históricos cobran un nuevo sentido, que se expresa en cómo han sido seleccionados, organizados y formulados. Tal y como vienen presentados, sobre todo en el caso de Historia de España, puede notarse una priorización de lo contemporáneo en detrimento de otras épocas históricas más lejanas. Esta decisión responde precisamente a este fin, el que la Historia se convierta en un instrumento útil y eficaz para que el alumnado analice, comprenda e interactúe, desde una perspectiva ecosocial, en el mundo en el que vive, sin que esto evite o impida el proyectar la vista más allá en el tiempo sobre determinadas cuestiones o temas, que resultará conveniente integrar para entender adecuadamente ciertos procesos históricos.
En ningún caso se trata de incurrir en una visión “presentista” ni sesgada del pasado, ni prescindir del rico legado histórico y cultural que nos precede, antes al contrario. Si conseguimos que el aprendizaje se oriente al logro de estos cometidos, sin duda habremos conseguido dotar a la Historia de todo su sentido.
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