JOAQUÍN PRATS CUEVAS Catedrático Emérito de la Universidad de Barcelona

JOAQUÍN PRATS CUEVAS conoce bien el sistema educativo, que ha recorrido desde profesor de instituto a catedrático emérito de la Universidad de Barcelona, especializado siempre en la enseñanza de la Historia. En ese camino —y tratando de que la Universidad y el sistema escolar dejen de darse la espalda—, por propia responsabilidad ha propuesto y desarrollado, a veces en colaboración con otros, algunas de las experiencias más tempranas e innovadoras en la didáctica de esta materia. En tantos años de docencia abundan los momentos de difusión de la importancia de esta disciplina en la formación de ciudadanos conscientes, tanto desde el campo de la investigación y publicaciones, como en la enseñanza coherente en cursos, encuentros y congresos de distintos niveles. En momentos de crisis como este, son clarificadoras sus ideas acerca del papel que la Historia que no debiera desaparecer ni diluirse en el currículum, sino mantener toda su integridad disciplinar como ciencia social que es con altas posibilidades formativas.

¿En los tiempos recientes, cuándo se inició la renovación pedagógica en la didáctica de la Historia?

La didáctica de la Historia, tal como hoy la entendemos en el ámbito escolar, tuvo un momento de esplendor y pujanza a principios de la década de mil novecientos setenta que se prolongó hasta entrados los noventa. En esta época, quienes lideraron el cambio en la metodología de la enseñanza histórica fueron los docentes. Como señala Olga Duarte en su tesis: “convencidos además de la importancia de su contribución, (…) al cambio y (…) y a la transformación de la didáctica y la pedagogía española”. Es un periodo que en Educación Secundaria (en aquellos años denominada Bachillerato), en que surgieron muchos grupos innovadores que replantearon de manera más o menos radical el cómo enseñar historia. Este fenómeno no fue solo un movimiento pedagógico, sino que hay que enmarcarlo en una corriente de cambio y transformación social y política ligada a los primeros años de democracia tras la dictadura franquista.

Pero el impulso renovador venía de antes. Desde finales de los años sesenta se estaban produciendo iniciativas puntuales e interesantes ligadas a la renovación de la historiografía, especialmente protagonizada por los discípulos directos de Jaume Vicens Vives, algunos de los cuales accedieron a plazas de instituto.  En la década de los setenta el primer grupo con influencia y consolidación fue Germania 75, que fundamos en Valencia (1974). Tuvimos como principal preocupación la renovación de los contenidos desde la óptica de la historiografía marxista y propusimos una metodología didáctica basada en la actividad del alumnado a través, y de manera casi exclusiva, del análisis de fuentes históricas. A esta iniciativa le siguieron muchas otras que cristalizaron en nuevos grupos: Garbí, AulaSete, Cronos, Eidos, Asklepios y otros.

Desde mi punto de vista, el grupo que aportó el cambio más radical en lo metodológico fue el denominado Historia 13/16. Lo fundamos en Barcelona en 1978 y lo integrábamos profesores de instituto. Historia 13/16 estaba inspirado en el proyecto del School Council que se desarrolló en aquellos años en Inglaterra y Gales.

¿Se mantuvo hasta la actualidad este impulso de acción didáctica renovadora?

No, todo lo contrario; podemos detectar un claro periodo de retroceso que abarca desde mediados de los noventa hasta finales de la primera década del dos mil. En estos años no se produjeron demasiadas iniciativas visibles y potentes de renovación. Una posible explicación es el efecto negativo de la Reforma (LOGSE); la Administración intentó suplantar lo que es propio de la acción didáctica nacida desde la base imponiendo, al menos administrativamente, un sistema escolástico surgido en despachos de psicólogos que poco sabían de educación y menos de didáctica. Se vendía como progresista, pero en la práctica supuso cortar el impulso innovador del colectivo profesional docente. Gran parte de los líderes de los ochenta se pasaron con armas y bagajes al abrigo de los empleos que ofrecían las administraciones (CEPS, Unidades de Programas, etc.) y abandonaron la tiza.

En las dos últimas décadas se detectan, de nuevo, signos de cambio y mejora de la mano de las iniciativas de centros y grupos de profesores que buscan caminos propios y adaptados a su realidad. Suponen un resurgimiento muy interesante de proyectos didácticos innovadores salidos de la base profesoral. Muchas propuestas van de la mano de una renovación de los recursos, en especial la introducción de las tecnologías (TIC): unidades o prototipos apoyados en recursos multimedia o en estrategias de gamificación y otras. También hay múltiples experiencias basadas en la creación de comunidades de estudiantes que usan redes sociales o aulas virtuales para construir enseñanza de forma cooperativa; otros que usan como recurso el patrimonio cultural, o los que incorporan y elaboran materiales interactivos y multimediáticos.

¿Basta usar las TIC y las Redes sociales para justificar que se “innova”? ¿Si usándolas persiste el semianalfabetismo y las historias falsas, ayuda mucho al valor educativo de la Historia?

La cuestión no es estar a favor o en contra de la introducción de las tecnologías en la educación, ya que todos estamos a favor.  Creo, de todos modos, que hay docentes que siguen haciendo clases muy tradicionales utilizando, eso sí, PPT, clips de video y otras atractivas proyecciones. Estas prácticas, por sí solas, no significan ninguna innovación ni tienen por que mejorar el aprendizaje.

Internet y en general las tecnologías, son una herramienta, no son un fin; deben ser consideradas un instrumento, un recurso.  Ninguna tecnología actual, ni por venir, podrá sustituir la relación profesorado-alumnado, y todo lo que esta relación supone en el campo educativo, comunicativo, cultural e instructivo.

Uno de los debates importantes, en los ochenta y siguientes, ha sido si el currículo debía ser de “Ciencias Sociales” o de Historia y Geografía.

Soy totalmente contrario a diluir la Historia y la Geografía en una pretendida ciencia social educativa, que, como es sabido, no se corresponde con la estructura y desarrollo del conjunto de las ciencias sociales.

La tendencia a hacer desaparecer la Historia como disciplina científica es la política de los gobiernos más reaccionarios y otros que se las dan de progresistas, pero que, en la práctica, actúan en línea con las propuestas del neoliberalismo que representan organizaciones económicas supranacionales (OCDE, Banco Mundial, FMI y otras) sobre los sistemas educativos.

Personalmente reivindico la Historia científica en toda su integridad disciplinar como pieza fundamental en los estudios primarios y secundarios, y me atrevería a proponer también universitarios, sea cual sea la rama del saber que se curse.  Considero la formación en humanidades como un elemento básico y no solamente complementario en la formación. La disciplina histórica, en toda su integridad epistemológica, es una materia fundamental para la educación. Como señala el Dr. Moradiellos: “contribuye a la explicación de la génesis, estructura y evolución de las sociedades presentes y pretéritas; proporciona un sentido crítico de la identidad dinámica y operativa de los individuos y grupos humanos, y promueve la comprensión de las distintas tradiciones y legados culturales que conforman las sociedades actuales”.

Junto a estas propiedades, hay que añadir que puede actuar como eje estructurante del conocimiento de lo social, al tiempo que es imprescindible para construir una conciencia de pertenencia a un mundo amplio y multicultural. La Historia, como ejercicio de análisis de problemas de las sociedades de otros tiempos, ayuda a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier fenómeno social-político actual y de cualquier proceso histórico mediante el análisis de causas y consecuencias. Estas son sus grandes posibilidades y las que justifican su defensa en los programas educativos. Por lo tanto, ni hacerla desaparecer ni diluirla.

También tuvo gran relevancia mediática, en el cambio a este siglo, el debate de las “Humanidades”, tan políticamente connotado por la Historia de España que debía enseñarse. ¿Ha tenido alguna utilidad?

Fue un debate estéril; era una lucha de nacionalistas por incorporar sus épicas y su modelo de Estado. Nacionalistas españoles, catalanes, vascos y otros debatieron, no sobre la enseñanza de la Historia, ni los contenidos más adecuados para la formación de los jóvenes. Debatieron sobre quién controlaba el discurso ideológico con propuestas claramente manipuladoras de la Historia. Los que nos dedicamos a este tema quedamos fuera del debate que mantuvieron tertulianos y unos pocos historiadores acostumbrados a comer en el pesebre de los políticos.

 ¿Es útil el aprendizaje de la Historia, como quieren algunos proyectos economicistas? ¿Debe ser útil por “inútil”, en el sentido que propugnaba Nuccio Ordine?

El termino “útil” o “inútil” no es el más adecuado para tratar esta cuestión. Aunque entiendo y participo de la acepción que le da el profesor Ordine para contraponerlo a la tendencia dominante del neoliberalismo y sus seguidores que solamente consideran las enseñanzas “útiles” o de temas actuales, casi periodísticos. La educación actual, de la mano de los gobiernos, intenta orientar los contenidos hacia las llamadas ciencias rentables desde una perspectiva tecnoeconómica que tiende a anular la función formativa. Ello se traduce en la lenta pero tenaz marginación de los contenidos filosóficos, históricos y estéticos de la enseñanza. La excusa es analizar el presente en las programaciones desconociendo la necesaria formación instrumental y básica de las ciencias, sobre todo la Historia, que enseñan a acercarse con base a los hechos sociales contemporáneos.

De las múltiples interferencias que existen entre Memoria Histórica e Historia propiamente tal, ¿cuáles debiera asumir cualquier profesor que quiera enseñar lealmente a un alumnado de este presente?

No hay que confundir trabajar en las clases la Memoria histórica con la correcta enseñanza de la Historia. La controversia científica se centra en la distinción que debe realizarse entre Memoria e Historia; la memoria histórica, en lo que tiene de memoria, es un proceso estrictamente individual y en ocasiones cultural y que, por tanto, no puede ser tildada de conocimiento histórico más que por metonimia. Algunos relatos pueden tomar contacto con lo que denominamos Historia, pero no asimilarse a ésta.

Debe admitirse, no obstante, que la recuperación de la Memoria social y democrática tiene claras funciones de saneamiento de las sociedades que han sufrido traumas históricos. Pero no debe confundirse este tipo de contenidos que pueden tener sentido en la formación de la conciencia social y la educación ciudadana, con la provechosa enseñanza de la Historia como ciencia social. De hecho, Memoria e Historia tienen muy poco que ver entre sí, aunque solamente lo fuese por escala. La historia científica, que debe ser la historia enseñada, es una trituradora de memoria que la digiere para poder producir conocimiento. La trituración de las memorias no se produce por la distancia en el tiempo, sino por la aplicación de método y teoría histórica sobre el dato, la memoria o la fuente.

¿Normalizaremos algún día el currículum de Historia y, sobre todo, el de Historia de España? 

Soy muy escéptico con la capacidad de los gobiernos de hacer propuestas curriculares que tengan un nivel razonable de estabilidad y respondan a objetivos coherentes con la formación que debe poseer un ciudadano. Las administraciones intentan suplantar la capacidad de decisión y actuación del profesorado. A menudo se ha extralimitado la aplicación de determinadas tendencias del saber psicopedagógico en textos curriculares oficiales, como ocurrió en la LOGSE. Y se ha querido hacer creer que había psicopedagogías más progresistas o menos, cuando estas cuestiones se deben situar en al ámbito académico.

Este fenómeno que se ha producido en nuestro país es un hecho insólito en países de tradición democrática. La ausencia de la voz académica del profesorado, el alejamiento abismal de lo que se hace en la universidad respecto a la realidad escolar, y la presencia hegemónica de algunos psicólogos en el poder ministerial y de algunas administraciones hacen que los currículos sigan estando totalmente alejados de la realidad. Están impuestos sin la necesaria presencia en el debate del profesorado debidamente organizado para emitir recomendaciones ligadas a su práctica docente. Una vez más, esos currículos, por cierto llenos de tecnicismos y en ocasiones de neologismos, serán una superestructura administrativa, una ficción califal; nadie negará, pero nadie cumplirá. Menos mal que estamos observando grupos de docentes que, con pocos apoyos, están iniciando buenos caminos de renovación ligados a innovaciones prácticas de gran interés.