Cambio demográfico, bajada de ratios y co-docencia

El debate sobre la bajada de ratios se merece un análisis más fino y poliédrico que tenga en cuenta, al menos, tres factores: a) el nuevo contexto de descenso demográfico, b) la problemática real de las sobre-ratios en ciertos territorios y centros y c) la superación del modelo 1×1 (profesor x aula) a través de la co-docencia que propone la LOMLOE y la necesaria reducción de la carga lectiva en favor de horas de coordinación y colegialidad docente.

1. Cae la natalidad y habrá bajada natural de ratios en unas CCAA más que en otras

La caída de la natalidad entre 2008 y 2020 ha sido del 34,8% en España, situándose como el segundo país de la UE donde más ha caído. Entre las causas estructurales, destaca la Gran Recesión de 2008 y su resaca posterior de recortes y austeridad desde gobiernos de derechas sin políticas natalistas y de verdadero apoyo a las familias jóvenes.

El modelo español de natalidad está muy condicionado por la tardía emancipación de los jóvenes en un mercado laboral muy precario, la tardanza en formar nuevas familias por el coste de la vivienda y los altos costes de crianza infantil por las discretas bonificaciones por hijo/a y la falta de servicios públicos de primera infancia gratuitos (la etapa 0-3 sigue sin ser universal). Fiel reflejo del modelo mediterráneo de bienestar.

Acotada en el período más reciente, entre 2015-2020, la caída de nacimientos en España ha sido del 19,2% como promedio. En términos de flujos escolares, esa caída implica que el alumnado que cursará educación primaria entre los cursos 2022-26 se reducirá un 19,2% de media, así como el alumnado que cursará ESO entre 2027-2032.

Sin embargo, el promedio no refleja la gran variación territorial de la caída de la natalidad que va desde el máximo de Asturias (25,8%) y resto de la cornisa cantábrica hasta la menor en Baleares (11,7%). Por tanto, todas las CCAA experimentarán una bajada “vegetativa” de la población a escolarizar, pero algunas con el doble de intensidad que otras. Recordemos que el Estado fija las ratios máximas, pero son las CCAA las que tienen competencia para bajarlas si lo deciden. Y unas deberían hacerlo mucho más que otras. Por tanto, no hay una solución uniforme ni ha de ser tampoco una decisión centralista.

En todo caso, el desigual cambio demográfico en las CCAA les va a permitir desarrollar nuevas medidas de política educativa para la década 2022-2032:

1. a) La primera, universalizar la escolarización del primer ciclo de educación infantil (0-3) con más plazas públicas financiadas por los fondos europeos, retirada del co-pago a las familias y bajadas vegetativas de ratios.
2. b) La segunda, la planificación de un ajuste progresivo de las ratios alumnado/grupo con dos dianas que conviene diferenciar. De un lado, un ajuste secuencial en los primeros cursos de Primaria hasta llegar al resto de etapas por pura bajada vegetativa como ya hemos mostrado. Pero, en segundo lugar, las CCAA también han de reducir las sobre-ratios disparadas por los recortes del RDL 14/2012 y los 7 años de

gobiernos del PP. Vamos a desarrollar

más este punto.

2. La problemática real de las sobre-ratios en ciertos territorios y centros

2.1. Durante los últimos años, tanto en ESO como en Bachillerato, el profesorado ha trabajado con un pico demográfico de las cohortes más numerosas nacidas entre 1998-2008 en un contexto muy tensionado por los recortes y el RDL 14/2012. En cambio, la llegada de la pandemia y la contratación extra de 33.000 nuevos docentes en el curso 2020-21 y de 21.800 en el curso 2021-22 han ayudado a aliviar la situación

por razones epidemiológicas excepcionales.

Ese contraste entre lo máximo y lo mínimo es algo irrepetible que, sin embargo, ha despertado la expectativa sindical y docente de una bajada de ratios generalizada, pero sin la debida reflexión ni localización cualitativa.

2.2. La ratio alumnado/grupo es un promedio estadístico que requiere ser calibrado de forma más fina y quirúrgica y que es muy dependiente de las políticas educativas, mapa de matrícula y gestión de los recursos que hace cada CCAA. Se trata de un promedio calculado por las CCAA, pero sin publicar su índice de dispersión, es decir no nos informa de sus máximos y mínimos reales en un territorio.

Por otro lado, en el cálculo de las ratios de la red pública se agregan en mayor proporción los entornos rurales y el alumnado con más necesidad de apoyo que hacen bajar su promedio de ratio. Pero a costa de camuflar y dejar invisibilizados a otros centros públicos con sobre-ratios más altas que el promedio. En especial, si ciertas CCAA optan por cerrar grupos en la red pública y no construir nuevas plazas públicas, saturando así determinados centros que trabajan con ratios desorbitadas en ESO y Bachillerato.

Por tanto, hace falta un mapa caliente de las zonas y municipios de la red pública con mayor sobre-ratio y de aquellos centros saturados que superan con creces su capacidad programada. En suma, hay que hacer más cualitativo un indicador estadístico promedio con excesiva dispersión que no puede ser tomado como medida para adoptar decisiones salomónicas y unívocas.

2.3. Una bajada generalizada de ratios beneficiaría a la privada concertada por tener ratios más altas que la red pública, extendiendo los conciertos a más grupos. Para el curso 2020-21, la ratio de la privada en ESO es más alta (25,1) que en la red pública (22,6), tal y como ocurre en todas las etapas educativas. Son 2,5 alumnos más por grupo, pero en Canarias son 6,1 alumnos más y en la provincia de Segovia son 8,8 alumnos más respecto a la pública. Bajar las ratios por decreto, con un coste descomunal aún por calcular, supondría una suculenta inyección de dinero público para la red concertada.

2.4. Ciertas CCAA siguen aplicando muchos aspectos del RDL 14/2012 de Wert que elevó las ratios y la carga lectiva docente, aunque el gobierno de coalición lo revirtió con la Ley 4/2019. Por ejemplo, la política autonómica seguida en Cataluña la convierte en líder de las ratios más altas en la ESO de la red pública (28,2) casi al mismo nivel que su red privada (28,8) para el curso 2020-21. Igual pasa en Bachillerato en Andalucía con las ratios más altas de la red pública (29,4). La provincia de Málaga llega al máximo de la red pública estatal (30,4) junto con las provincias de Girona (29,3), Barcelona (28,9) y la Comunidad de Madrid (28,7). Recordemos que son promedios estadísticos y, por tanto, habrá muchos centros en esos territorios y otros con sobre-ratios disparadas que pueden llegar a superar las ratios máximas estatales. Es el mapa de zonas calientes que las CCAA deberían priorizar.

2.5. Por último, en España si eres un alumno pobre soportarás ratios más altas, una anomalía en el contexto de la OCDE. Mientras en el promedio OCDE, los centros más vulnerables tienen una ratio un 12% menor respecto a los centros más acomodados, en España es al revés y los más vulnerables tienen un 3% de mayor ratio [1]. Aunque España es el tercer país europeo con mayor pobreza infantil (31,3%), la política de ratios de las CCAA deja mucho que desear, en especial, en la detección de alumnado NEAE por desventaja socioeconómica: sólo se detecta un 11,4% como tal del 1.300.000 menores que viven en hogares de exclusión social severa ]2].

Una injusta infra-detección que impide bajada de ratios en las escuelas y entornos con una educabilidad más desafiante y exenta de recursos que, además, desborda al profesorado por la resistencia anti-escolar y disruptiva del alumnado más necesitado de apoyo. Un derecho justo a la educación debe empezar por aquí.

3. La superación del modelo 1×1 (profesor x aula) a través de la codocencia

Por último, el debate de las ratios sigue anclado en la premisa del modelo 1×1 que adjudica 1 docente a 1 materia, 1 grupo y 1 aula como forma canónica de organizar y adjudicar la docencia desde la jesuítica Ratio Studiorum de 1599. Trasplantada a la escuela de masas, es un modelo que reproduce una clasificación “fuerte” y parcelada del conocimiento (“pedagogías visibles” para Basil Bernstein) y una rocosa identidad de asignatura que reproduce una cultura individualista docente poco dada a colaborar.

Recordemos que en los informes TALIS, el 48% del profesorado español de la ESO nunca ha colaborado en actividades conjuntas con otras asignaturas, el 87% nunca ha observado el aula de otros profesores (el doble de la media OCDE) y el 76% no participa en ninguna red de profesores. Son datos anómalos en el contexto internacional donde la formación continua en el centro y la cultura colegiada y colaborativa entre docentes están mucho más asentadas.

La docencia compartida o co-docencia es una metodología de formato flexible con hasta 6 modalidades de llevarla a cabo. En especial, destaca por sus efectos positivos en la atención de la diversidad del alumnado, la mejora del clima del aula, la reducción del stress docente y el aprendizaje mutuo y la confianza entre docentes [3]. Ciertas CCAA con gobiernos socialistas en Educación han aprovechado los fondos covid para impulsar pilotos de co-docencia: Navarra (110 centros), Comunidad Valenciana (80), Castilla-La Mancha, Aragón y Baleares.

La LOMLOE promueve la co-docencia y la evaluación colegiada, instando a las CCAA a desarrollarla, lo que implicaría reducir la actual carga lectiva docente en favor de más horas de coordinación, co-planificación, co-tutoría y co-evaluación. Se rompería así la premisa 1×1 que hace atascar el debate de las ratios y lo desenfoca de su dimensión real: redefinir la relación del alumnado con el conocimiento a través de metodologías más activas, rigurosas en lo académico, pero más personalizadas en base a reorganizar los recursos. Es decir, aulas, horarios, docentes y materias que puedan reasignarse en forma de ámbitos, codocencia e hiperaulas, permitiendo una nueva relación socio-educativa más enriquecida y menos encorsetada en el modelo escolar y taylorista de factoría que está llegando a su límite de colapso. El debate de las ratios es la válvula de escape de ese colapso sentido por los docentes y que requiere una respuesta múltiple.

Conclusión: hacia una política equitativa de ratios

El debate de las ratios no puede ser unívoco y unidimensional. Una bajada lineal y uniforme de ratios entrañaría altos costes fijos (entre 6.000 o 4.000 millones anuales) que no están avalados por la literatura internacional. No hay evidencia empírica que respalde los beneficios de la bajada de ratios para todos. La red internacional de expertos, voluntaria y sin ánimo de lucro Campbell Collaboration realizó en 2018 un metas-análisis de 148 estudios realizados en 41 países y concluye que reducir el tamaño de las clases tiene un efecto nulo o muy leve tanto en la competencia lectora como en la matemática.

Sin embargo, la evidencia nos dice que la bajada de ratios es positiva si se aplica en centros y entornos socialmente vulnerables. Ésta debería ser la primera medida a aplicar por las CCAA en base a índices de necesidad o complejidad educativa y extendida a los 1.000 barrios más vulnerables que existen en España. Una segunda medida sería reducir las ratios en los primeros cursos de primaria y ESO para facilitar transiciones de éxito. Una tercera, reducir ratios a cambio de proyectos de mejora de centro vinculados a la mejora de la lectoescritura, las ciencias, los idiomas o las matemáticas. Así como, bajar las sobre-ratios en ESO, Bachillerato y FP con un mapa de zonas calientes que debe reajustarse bajo criterios de equilibrio y justicia educativa. Son medidas para una agenda equitativa y eficiente de política de ratios que no se puede demorar.

 

NOTAS

1. OECD (2018), Effective Teacher Policies: Insights from PISA, PISA, OECD Publishing. Con datos PISA para la ESO, el promedio de ratio en España en las escuelas desfavorecidas que concentran el alumnado del 25% de menor renta familiar es de 28,6 alumnos mientras que en escuelas favorecidas (con el 25% de mayor renta familiar) es más baja, de 27,8 alumnos/grupo.
2. FOESSA (2021). Evolución de la cohesión social y consecuencias de la Covid-19 en España, Cáritas.
3. Huguet, T. (2006). Aprender juntos en el aula. Graó editorial; McDuffie, K. ( 2012) Co-teaching: Necessary Components to Make it Work. https://louisville.edu/education/abri/files/Co-teaching%20Webinar.pdf ; Friend i Cook (2004). Co-Teaching: Principles, Practices, and Pragmatics. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED486454.pdf