Formación inicial del profesorado y género: las señales invisibles

Eugenia Fernández Martín | Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar

El sexismo y la invisibilización del género femenino sigue siendo una realidad no solo en las aulas y los currículos (Harding, 1996), sino también en la sociedad en la que nos desenvolvemos. Y lo más preocupante es que esta injusticia pasa desapercibida con frecuencia, ya que se normaliza. Nos hemos criado en una sociedad sexista desde la más tierna infancia y en la rutina diaria es más fácil y cómodo no ver las señales, pues se difuminan y diluyen en la normalización de nuestro día a día.

Como profesionales de educación debemos ser conscientes de nuestra responsabilidad e importancia (McKinsey, 2007; Fullan et al., 2015) para eliminar estas barreras segregacionistas, nuestro compromiso moral es romper con esta discriminación sexista y, en su caso, saber hacerle frente. Para ello, lo más importante es saber detectarlo. Por tanto, la formación inicial de las futuras y futuros profesionales de la educación cobra un papel protagonista en estos casos, de manera que es en las aulas universitarias donde la maestra y el maestro en formación debería aprender a detectar y hacer frente a esta injusticia social.

¿Por qué algo tan evidente como el sexismo suele pasar desapercibido? Vivimos en una cultura patriarcal, por tanto la mujer se ve cosificada al extremo convirtiéndose en objeto. El patriarcado guarda los privilegios del hombre, silenciando el papel de las mujeres. Un ejemplo de esta cosificación es el papel de la mujer en los anuncios publicitarios con un descarado (y declarado) contenido sexista, siendo mensajes subliminales que nuestras niñas y niños van asimilando en el subconsciente.

Este hecho se refleja claramente en las aulas, por ejemplo: Cuando en la escuela se estudia arte, especialmente las artes visuales, la mujer rara vez aparece como creadora, sin embargo como modelo u objeto en el lienzo es lo más común.

Esto ocurre desde los inicios de la escuela infantil, donde las historias y cuentos se refieren a que el protagonista, un príncipe, es quien elige esposa de entre todas las damas más bellas del reino, y la mujer debe ser rescatada, recatada, y heterosexual.

Un ejemplo concreto es el cuento de la Bella y la Bestia, que tiene un mensaje subliminal tremendamente dañino y peligroso para la conciencia de las niñas: la protagonista se tiene que quedar y conformar con el secuestrador, la bestia, y tiene la obligación de quedarse con ese hombre porque al final ella le salva, le cambia y le convierte en príncipe.

Lo mismo ocurre con Blancanieves. Ella limpia y hace de comer a los “enanitos” (hombres), a cambio de asilo, y por supuesto es el príncipe el siguiente protagonista masculino que la salva, para casarse con ella y llevarla a su palacio. La Cenicienta, ídem, es salvada de sus malísimas hermanastras y madrastra, por supuesto mujeres, por un príncipe encantador.

En las aulas de ESO y Bachillerato, en la literatura, en las ciencias, etc., rara vez se menciona a la mujer como autora, científica o creadora. Y, en el caso de que se mencione, es con una forzada falta de naturalidad bastante evidente (incluyen a una sola autora cuando ya han incluido un pesado número de autores). Por ejemplo, ¿en el currículo se recuerda a alguna científica aparte de Marie Curie? ¿O alguna otra literata aparte de Rosalía de Castro? En asignaturas como filosofía, historia, incluso conocimiento del medio, es común mencionar frases como “hecho por la mano del hombre”, en vez de hecho por el ser humano; o “el hombre es el único animal que tropieza dos veces con la misma piedra”, ¿debo entender que la mujer no?

En este sentido, el lenguaje en las aulas es el máximo indicativo de ese sexismo o invisibilización del género femenino cuando se alude a los alumnos y no a las alumnas, o los autores y no a las autoras. ¿Cuántas veces hemos estudiado, en ámbitos como la Universidad, a “algún autor” por el apellido, y cuando hemos visto el nombre nos ha sorprendido que fuera mujer?

Incluso frases tan de patio de escuela como “a las niñas no se les pega”, cuando el mensaje debería ser que no se pega a nadie. O utilizar como “arma verbal” y hacer daño el género femenino, por ejemplo: lloras como una niña o gritas como una niña; aquí el mensaje debería ser que comparar con una niña no es un insulto (igual que comparar con un niño tampoco lo es).

La desigualdad de género no viene predeterminada genéticamente, sino que está en el contexto social (Ovejero, 2003; Shenk, 2011), así como en las distintas formas de socialización, pues a las niñas se les socializa de manera diferente que a los niños. Los contextos son los que deben ofrecer oportunidades para que el ser humano se desarrolle y crezca como tal. Y ahí es donde la escuela figura como factor fundamental respetando las peculiaridades de cada persona (López Melero, 2018) independientemente de su género, grupo social, religión, procedencia, ideología, etc. Se trata simplemente de justicia y respeto por la dignidad humana (Nussbaum, 2001).

Por tanto, debemos concienciarnos de la existencia de estas señales sexistas desde la formación inicial, antes incluso de ejercer la función docente, ya que tenemos el compromiso social y moral, como profesionales de la educación, de crear una sociedad más justa y educada para prevenir y enmendar desigualdades e injusticias (Torres Santomé, 2017).

En este sentido, el feminismo debe considerarse un movimiento liberador, mientras que el machismo es opresor. El mensaje no es ir en contra de lo masculino, no es que lo femenino sea mejor, como en numerosas ocasiones malentienden algunas personas; el mensaje es que el género femenino debe ser considerado exactamente igual que el masculino. Lo primero es, o debería ser, el ser humano.


Bibliografía

Fullan, M., Rincon-Gallardo, S., y Hargreaves, A. (2015). Professional capital as. accountability. Education Policy Analysis Archives, 23(15), 2-17.

Harding, S. (1996). Ciencia y feminismo. Madrid: Morata.

López Melero, M. (2018). Fundamentos y Prácticas Inclusivas en el Proyecto Roma. Madrid: Morata.

Nussbaum, M. C. (2001). El futuro del liberalismo feminista. Revista de Filosofía, 13, 59-101.

Ovejero Bernal, A. (2003). La cara oculta de los test de inteligencia. Un análisis crítico. Biblioteca Nueva: Madrid.

Shenk, D. (2011). El genio que todos llevamos dentro. Por qué todo lo que nos han contado sobre genética, talento y CI no es cierto. Barcelona: Ariel.

Torres Santomé, J. (2017). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid: Morata.

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